| Краткое содержание: |
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи; наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження у педагогічну практику.
У першому розділі «Теоретичне обґрунтування компетентнісного підходу у психологічній підготовці майбутніх економістів» здійснено аналіз сучасного стану психологічної підготовки студентів у непедагогічних вищих навчальних закладах, проведено теоретичний аналіз поняття професійно-психологічні компетенції (ППК), досліджено переваги технологічного підходу для розвитку професійно-психологічних компетенцій.
Дослідження наукових праць із питань психологічної підготовки фахівців з вищою освітою дозволило проаналізувати її стан у вищих навчальних закладах непедагогічного профілю і виявити низку проблем, які гальмують цей напрям та потребують термінового розроблення, вдосконалення й упровадження у навчальний процес. Зокрема, проблема цілей психологічної підготовки (В. А. Козаков, В. Т. Кудрявцев, Б. М. Мастєров, А. Г. Цукерман), змісту та домінування теоретичного пізнання (В. С. Ледньов), методів (С. У. Гончаренко, В. Я. Ляудіс, В. А. Семіченко), мотивації, професійної компетентності викладачів психології (В. А. Семіченко). Проведений аналіз дозволив зробити висновок, що є нагальна необхідність оновлення й удосконалення психологічної підготовки як процесуальної та результатної характеристики готовності майбутнього фахівця до реалізації психологічних аспектів професійної діяльності. Одним із шляхів конструктивних змін психологічної підготовки відповідно до сучасних вимог діяльності може бути розвиток професійно-психологічних компетенцій майбутніх фахівців.
Теоретичний аналіз наукових джерел підтверджує, що компетентністний підхід сьогодні посідає чільне місце у професійній підготовці фахівців і посилює практичну зорієнтованість освіти, її предметно-професійний аспект. Зокрема, теоретичний аналіз досліджень показує, що компетентність вивчають з позицій знаннєвого (Я. Л. Коломинський, А. О. Реан), системно-структурного (А. К. Маркова) та особистісно-діяльнісного (Н. В. Кузьміна) підходів. Однак, компетенції та компетентності як центральні поняття компетентністного підходу є недостатньо розробленими, серед дослідників немає узгодженого трактування понять професійна компетентність/компетенції та професійно-психологічні компетенції.
Узагальнюючи досліджені дефініції, професійну компетентність можна визначити як інтегральну особистісну якість, яка проявляється у здатності до реалізації знань, умінь, досвіду, індивідуально-психологічних особливостей відповідно до вимог професійного середовища. Професійні компетенції є здатністю та готовністю особистості самостійно й відповідально вирішувати різного роду конкретні завдання професійної діяльності на основі знань, умінь, досвіду, цінностей та індивідуально-психологічних особливостей.
Розмежування понять компетентність та компетенція є важливим, оскільки через відсутність їх чітких тлумачень існує декілька підходів до цієї проблеми. Так, компетентність та компетенції співвідносяться: 1) як форма і зміст (Д. А. Махотін, Ю. В. Фролов), 2) як система та її елементи (Ю. А. Татур), 3) як потенційне та актуальне (І. О. Зимняя, Е. Ф. Зеєр, А. В. Хуторськой), 4) як родове і видове поняття (І. В. Герасимова), 5) як тотожні поняття (О. І. Гура).
Вагомими для поглиблення положень про професійно-психологічні компетенції є питання про їх характеристики, структуру (В. А. Болотов, Ж. Г. Гараніна, І. О. Зимняя, Л. М. Мітіна, О. В. Садон,) види (Дж. Равен), функції (Т. Н. Щербакова). Узагальнюючи основні погляди згаданих учених, можна
На основі аналізу окремих положень Т. Н. Щербакової, вважаємо, що професійно-психологічні компетенції у діяльності особистості виконують такі функції: 1) гностичну, що дає можливість розуміти психологічні контексти професійної діяльності, власний потенціал; 2) прогностичну, що дозволяє розуміти професійну діяльність у контекстах вектора «минуле-теперішнє-майбутнє»; 3) рефлексивну, що дозволяє розуміти й оцінювати свою діяльність і поведінку; 4) перетворювальну – проявляється в оптимізації та конструктивних змінах власного професійно-психологічного простору; 5) розвивальну – дозволяє досягати цілей розвитку й удосконалення.
Професійно-психологічна компетентність досліджувалась вузьким колом учених – І. С. Якиманською, яка трактувала це поняття у розрізі професійної діяльності педагогів та В. Н. Дружином, який вивчав професійно психологічну компетентність військових командирів.
Виходячи із проведеного теоретичного аналізу, професійно-психологічні компетенції визначаємо як задані стандартизовані вимоги та одночасно результат практико-зорієнтованої психологічної підготовки майбутнього фахівця, що виявляються у сукупності взаємопов’язаних якостей його особистості: знань, умінь, досвіду, ціннісно-смислових орієнтацій у здійсненні психологічно доцільної взаємодії з професійним середовищем. Професійно-психологічні компетенції є актуальним проявом професійно-психологічної компетентності особистості як суб’єкта професійної діяльності, що мають неповторний характер, зумовлений індивідуальними теоретичними й образними моделями результатів діяльності, її орієнтовними основами.
Розвиток професійно-психологічних компетенцій можна досліджувати під різними кутами: особистісним, діяльнісним, віковим, гендерним, навчальним тощо. Наше дослідження зосереджено на навчальному аспекті, пов’язаному зі створенням умов, за яких має місце усвідомлення майбутніми економістами необхідності розвитку професійно-психологічних компетенцій, теоретичне пізнання та практична самореалізація у процесі психологічної підготовки й досягнення цілей розвитку.
Обраний нами компетентністний підхід визначає цільовий та змістовний аспекти освіти, сучасні вимоги до якості підготовки фахівців. Однак, для досягнення цілей розвитку компетентності у процесі професійної підготовки доцільним є технологічний підхід, який дозволяє визначати способи й умови цього розвитку, оскільки технологізація освіти підвищує якість професійної підготовки, що знайшло своє обґрунтування і відображення у працях А. М. Алексюка, В. П. Беспалька, С. У. Гончаренка, І. А. Зязюна, М. В. Кларіна, В. А. Козакова, О. М. Пєхоти, Г. К. Селевка, С. О. Сисоєвої та інших.
Наукові засади навчальних технологій є достатніми для їх розроблення та ефективного впровадження в освітню практику, хоча поняття технології потребує подальшого дослідження й розроблень у теоретичному аспекті. Зокрема, актуальними є питання про визначення поняття навчальна технологія, її складові елементи, критерії класифікацій та ефективності, психологічні аспекти технологізації навчання тощо.
Суттєвими ознаками навчальних технологій, важливими для їх проектування та впровадження, є: чітка постановка навчальних цілей; етапність їх реалізації; системне застосування психолого-педагогічних та технічних засобів презентації, сприйняття, перероблення інформації; системне застосування зворотного зв’язку для своєчасного коригування й оцінки якості професійної підготовки; гарантованість результатів; можливість відтворення навчального процесу іншими викладачами; оптимальне співвідношення ресурсів, зусиль та результату.
У другому розділі «Визначення структури та особливостей розвитку професійно-психологічних компетенцій майбутніх економістів» на основі аналізу праць про розвиток, формування, структурні моделі компетенцій та компетентності фахівців-економістів С. А. Горобця, М. Д. Ільязової, Н. Г. Кошелєвої, С. Л. Ленькова, Л. В. Наумець, Н. А. Побірченко, М. М. Тхуго, І. В. Шерстньової та інших обґрунтовано необхідність розроблення моделі узагальнених професійно-психологічних компетенцій економістів та перевірки її достовірності.
Сукупність компетенцій, які відображають вимоги до фахівця або цілі діяльності з їх внутрішніми зв’язками, утворюють структурну модель професійних (професійно-психологічних) компетенцій. Аналіз літератури з питань психологічних аспектів професійної діяльності економістів дозволив визначити вимоги до сучасного економіста, які використано для розроблення структурної моделі професійно-психологічних компетенцій економістів за допомогою методу прямих атрибутів, перевагою якого є швидке збирання необхідної інформації з високим ступенем достовірності.
На початковому етапі створення моделі із великої кількості сформульованих компетентностей/компетенцій було відібрано 30, які відображали зміст професійної діяльності економістів. Їх формулювання були винесені на окремі картки й експерти, в ролі яких виступили фахівці-економісти з різним досвідом роботи, мали проранжувати за ступенем важливості для професійної діяльності ті чи інші компетенції, відкинути неважливі та додати невраховані.
Вибірку склали 87 економістів з різним досвідом роботи, з них 33 – студенти 4 курсу майбутні економісти, що мають досвід практичної роботи за фахом більше півроку, і 54 – фахівці з вищою економічною освітою, зокрема, 28 – фахівці з досвідом роботи від 3 до 10 років та 26 осіб з досвідом роботи більше 10 років, а також з цих досліджуваних була створена вибірка з 27 осіб, яких віднесли до таких, що мають значні кар’єрні досягнення, тобто є головними спеціалістами, керівниками підрозділів, організацій. Окрім цього була проведена експертна оцінка професійно-психологічних компетенцій економістів менеджерами персоналу (5 осіб), які у своїй професійній діяльності використовують метод компетенцій (Assessment Center).
Статистичне оброблення отриманих даних полягало у визначенні значень  з кожної компетенції по вибіркам досліджуваних, а також розрахунок коефіцієнтів рангової кореляції rs Ч. Спірмена між вибірками, серед яких максимальний коефіцієнт становив 0,86, (remp rs (0,01)) та мінімальний 0,32 (remp rs), що дозволило винести судження про узгодженість експертних оцінок щодо значущості професійно-психологічних компетенцій фахівців-економістів.
|
