РІВЕНЬ ДОМАГАНЬ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ДЕТЕРМІНАНТА ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету та методи, сформульовано гіпотезу та завдання; розкрито наукову новизну та практичну значущість. Наведено дані про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику, структуру дисертаційної роботи та кількість публікацій.

У першому розділі ««Теоретико-методологічні засади дослідження рівня домагань молодшого школяра» здійснено теоретичний аналіз проблеми рівня домагань особистості, висвітлено підходи вітчизняних та зарубіжних вчених до визначення змісту, детермінант та механізмів розвитку даного феномену загалом і на етапі молодшого шкільного віку зокрема; розглянуто взаємозв’язок рівня домагань з іншими психологічними утвореннями особистості.

На основі аналізу літературних джерел показано, що зародження наукового інтересу до поняття рівня домагань відбулося у межах психологічної школи К. Левіна, де вперше було введено терміни «рівень домагань» (Т. Дембо), «ідеальна мета» (Ф. Хоппе), «цільова невідповідність» та «невідповідність досягнення» (К. Левін). Рівень домагань вивчався у зв’язку із ситуацією успіхів та невдач особистості. Американський психолог Дж. Френк вперше описав вплив мотивації та охарактеризував три основні потреби особистості щодо рівня домагань: утримувати домагання на високому рівні, ставити цілі, близькі до реальних та уникати невдач.

Представниками теорії мотивації досягнення (Д. Аткінсон, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен) встановлено, що індивіди, які орієнтовані на досягнення успіху, здатні реально оцінювати свої можливості, успіхи і невдачі, мають адекватний рівень домагань. Із посиленням мотиву досягнення не спостерігається підвищення рівня домагань – перевага швидше надається дещо завищеним, але досяжним цілям.

Рівень домагань пов’язується вченими з метою, яку людина прагне досягнути, розглядається в якості ідеалу, а також як чинник формування життєвих цілей та як показник соціальної адаптованості (Р. Грановська, Л. Колесник, С. Лісова), як один з критеріїв діагностування мотивації досягнення (В. Тимошенко), робиться акцент на особистих домаганнях. П. Горностай вводить поняття «рольові домагання» й акцентує увагу на життєвих домаганнях особистості.

Визначальною для нашого дослідження є думка Р. Бернса про те, що люди самі творять свої домагання і пов’язують їх із певними рисами особистісного розвитку, а також твердження К. Левіна стосовно того, що домагання – це одне із найважливіших утворень особистості, що обумовлює її активність, детермінує афективні процеси, має здатність визначати поведінку людини, формувати риси її характеру.

Здійснено аналіз зв’язку рівня домагань з іншими психологічними утвореннями особистості: самоставленням, вірою у власні сили та здібності, довірою до себе та інших, впевненістю (С. Литова, Г. Ложкін), самоповагою (У. Джеймс), властивостями темпераменту (А. Капустін), мотивацією досягнення успіху та уникнення невдачі (Д. Аткінсон, С. Ескалона, Д. Мак-Клелланд, Л. Фестінгер), ефективністю учбової діяльності (К. Сидоров). Значне місце відводиться аналізу взаємозв’зку рівня домагань і самооцінки. Встановлено, що це різні психологічні утворення, хоч, без сумніву, тісно пов’язані між собою. Рівень домагань може як співпадати із самооцінкою по висоті, так і розходитися (Л. Бороздіна, Л. Відінська, Ст. Куперсміт, Л. Славіна). Їх дивергенцію відображає феномен названий «афектом неадекватності», який є наслідком високих домагань при недостатньо високій самооцінці (Л. Божович, М. Неймарк). В якості підтвердження тісного взаємозв’язку цих конструктів наведено факти зниження домагань при низькій оцінці себе (Б. Зейгарник). Вказано, що за наявністю атипових кроків у дослідженні рівня домагань можна судити про неадекватність самооцінки (О. Єрофєєв). Рівень домагань ототожнюється з одним із підвидів самооцінки, зокрема з процесом прогностичного чи перспективного самооцінювання в умовах дефіциту часу та інформації (А. Захарова). Встановлено, що стабільна самооцінка продукує сформований рівень домагань, який мало піддається ситуативним впливам успіху чи невдач (О. Серебрякова). Розходження самооцінки і рівня домагань може виступити однією із причин дискомфорту в емоційній сфері особистості, а випадки їх співпадання характеризуються самоприйняттям, задоволенням актуальним статусом тощо. Дивергенція рівня домагань і самооцінки спричиняє підвищену тривожність, агресивність, фрустрацію, може провокувати психосоматичні захворювання. Рівень домагань є мотиваційною змінною, яка безпосередньо відображається на продуктивності діяльності особистості.

Теоретично встановлено, що у молодших школярів розвиток рівня домагань тісно пов’язаний з їх самосвідомістю (М. Боришевський) та визначається соціальною ситуацією розвитку: навчання у школі, наявність обов’язків, можливість порівняти себе з однокласниками, ставлення вчителя (Л. Божович, К. Левін), провідною діяльністю (М. Савчин) та психологічними новоутвореннями віку: зростання самостійності, розвиток регулятивних компонентів самосвідомості (Л. Виготський), здатність до планування (Л. Занков, Н. Лобанова, Н. Нєпомняща, А. Раєв), рефлексії (В. Давидов) тощо. Проте у вітчизняній психології відсутні емпіричні дослідження рівня домагань дітей молодшого шкільного віку, зокрема до завдань навчального та ненавчального змісту.

 Обґрунтована актуальність емпіричного дослідження рівня домагань молодших школярів та його зв’язку з їх іншими особистісними утвореннями. Виділено наступні критерії розвитку рівня домагань: здатність особистості ставити мету, адекватну своїм можливостям; вміння враховувати попередні результати діяльності при постановці нових завдань; вміння визначати пріоритети при плануванні діяльності; здатність йти на «розумний ризик» (готовність докладати максимально можливих зусиль для реалізації запланованого).

Теоретичний аналіз дозволив трактувати рівень домагань як особистісне утворення, яке відображає прагнення людини виконати завдання такого рівня складності на який вона вважає себе здатною і досягти таких результатів, які будуть її влаштовувати. У молодшому шкільному віці рівень домагань формується під впливом успіхів і невдач у навчальній діяльності, ставлення вчителя та батьків і відображає потреби та бажання самої дитини.

Здійснений теоретичний аналіз довів необхідність дослідження рівня домагань як психологічної детермінанти особистісного розвитку молодшого школяра, забезпечив можливість підбору комплексу психодіагностичного інструментарію для реалізації поставленої мети.

У другому розділі «Емпіричне дослідження рівня домагань як психологічної детермінанти особистісного розвитку молодшого школяра» викладено методичне обґрунтування та описано організацію констатувального експерименту, висвітлено результати дослідження загального рівня домагань та домагань до завдань навчального і ненавчального змісту, самооцінки, навчальної мотивації та бачення дитиною свого місця в колективі однокласників, а також описано кореляційні зв’язки між цими психологічними утвореннями. Дослідження включало 5 етапів. У констатувальному експерименті вибірка досліджуваних становила 173 особи, з них 94 учні 2-х та 79 – 4-х класів.

На першому етапі здійснено дослідження загального рівня домагань за методикою «Моторна проба» Шварцландера. Встановлено, що 37,2 % учнів 2-го та 38 % 4-го класів мають занижений рівень домагань. Ці досліджувані завжди обирали надто легкі завдання. Вибір наступного завдання у них не базувався на попередньому результаті. У такий спосіб діти прагнули уникати невдач, втримуючи домагання на рівні нехай і незначного, але гарантованого успіху. Адекватний рівень домагань виявили 47,9 % учнів 2-го і 39,2 % – 4-го класів. Після досягнутого успіху вони обирали складніші завдання, після неуспіху – легші. Цей рівень домагань відображає здатність індивіда розводити ідеальні й реальні цілі та висувати мету, адекватну рівню досягнень. 14,9 % другокласників і 22,8 % четвертокласників продемонстрували завищений рівень домагань. Для них було характерним прагнення досягнути кращого результату за попередній, після невдалих спроб намічати для себе завдання більшої складності, що свідчить про неадекватно завищений рівень домагань у порівнянні із їх реальними досягненнями.

Для визначення особливостей рівня домагань молодших школярів до завдань навчального і ненавчального змісту використовувалась методика «Три оцінки» А. Липкіної. Встановлено, що 17 % учнів 2-го та 21,5 % 4-го класів продемонстрували занижений рівень домагань стосовно завдань навчального змісту, у 44,7 % другокласників і 51,9 % четвертокласників мав місце адекватний рівень домагань. 39,3 % учнів 2-го і 26,6 % 4-го класів відповідно виявили завищений рівень домагань.

При вирішенні завдань ігрового ненавчального змісту, занижений рівень мали 16 % другокласників і 22,8 % четвертокласників, адекватний рівень домагань виявлено у 55,3 % учнів 2-го і 39,2 % 4-го класів, а 28,7 % другокласників та 38 % четвертокласників продемонстрували завищений рівень домагань. Отримані результати у цій частині дослідження свідчать про тенденцію до адекватності з віком рівня домагань, особливо до завдань навчального змісту, що відображає здатність четвертокласника реально оцінити складність завдання та свої можливості його вирішити. Адекватний загальний рівень домагань, як і до завдань ненавчального змісту хоч і переважає в досліджуваних четвертого класу, проте відсоток їх значно знижується.

На другому етапі дослідження вивчалась самооцінка молодших школярів за методикою «Сходинки» С. Рубінштейн. Встановлено, що занижена самооцінка властива 13,8 % другокласників та 25,3 % четвертокласників, адекватна – переважає у 38,3 % учнів другого та 44,3 % четвертого класу, завищена – у 47,9 % другокласників та 30,4 % четвертокласників. Отримані результати дають підставу стверджувати, що другокласникам властиве некритичне ставлення до себе та до оцінки своєї особистості, схильність переоцінювати себе, бачити в собі тільки хороше. У четвертокласників підвищується вимогливість до себе, спостерігається тенденція до адекватної оцінки себе, що є переконливим свідченням поступального розвитку особистості молодшого школяра.

Порівняльний аналіз рівня домагань і самооцінки молодших школярів засвідчив їх співпадання у 44,7 % другокласників, що переважно припадає на адекватний рівень. У четвертокласників співпадання рівня домагань і самооцінки спостерігається у 34,2 % досліджуваних, частота співпадань найбільша за адекватним та завищеним рівнями цих утворень особистості. Неспівпадання (самооцінка вища за рівень домагань) становило у 35,1 % учнів 2-го класу та 45,6 % 4-го, що свідчить про позитивне ставлення цих дітей до себе, високу оцінку своєї особистості, але певну обережність у своїх діях, у виборі завдань та постановці планів на майбутнє. У 20,2 % другокласників і 20,2 % четвертокласників рівень домагань є вищим за самооцінку, що свідчить про те, що ці діти недооцінюють свої можливості, або ж низько оцінюють себе, водночас ставлять перед собою високі цілі, обирають складні завдання і в такий спосіб намагаються самоствердитися в очах ровесників і дорослих. Ці дані також підтверджені результатами, отриманими за методикою «Неіснуюча тварина».

На третьому етапі досліджувалися провідні мотиви та потреби молодшого школяра як детермінанти цілепокладання за методикою «Тест кольорових виборів» Л. Собчик. Встановлено, що 45,7 % другокласників і 38 % четвертокласників мотивовані на досягнення успіху, мають потребу в активній життєвій позиції, цілеспрямовані. 20,2 % і 24,1 % відповідно дітей обох вікових груп у своїй поведінці керуються мотивом уникнення невдачі. Вони обирають завдання, які гарантують успіх, або ж надто складні завдання, невиконання яких завжди можна пояснити їх складністю. 13,8 % другокласників та 13,9 % четвертокласників мотивовані на утримання позиції на достатньому для них рівні, мають потребу у зрілості позиції. Мотивація емоційної втягнутості та потреба у спілкуванні, яскравих переживаннях властива для 11,7 % учнів 2-го та 10,1 % – 4-го класів. Потребу у відході від реальної дійсності, ірраціональність домагань, суб’єктивізм, індивідуалістичність, емоційну незрілість виявлено у 3,2 % другокласників і 3,8 % четвертокласників, так само як і прагнення до незалежності через протест, негативізм у ставленні до авторитетів, опору ззовні (відповідно 3,2 % і 3,8 %). Значно менше дітей другого (1,1 %) і 5,1 % учнів четвертого класу проявляють потребу у спокої, відпочинку. Потребу у послабленні тривоги, прагнення до психологічного і фізичного комфорту виявили 1,1 % другокласників та 1,3 % четвертокласників.

На четвертому етапі досліджувалось бачення молодшими школярами свого статусу у системі міжособистісних стосунків з ровесниками за методикою «Дерево» Д. Лампена. Встановлено, що майже однакова кількість досліджуваних 2-го та 4-го класів (9,5 % та 8,9 % відповідно) бачать себе відкритими до спілкування та дружньої підтримки. 24,4 % другокласників і 16,4 % четвертокласників характеризують свою позицію як стійку з перевагою бажання отримувати успіх, особливо не докладаючи при цьому зусиль. 20,2 % учнів другого та 39,2 % – четвертого класів гарно почувають себе у колективі ровесників та вміють налагоджувати контакт з іншими дітьми, а 43,6 % другокласників та 26,6 % четвертокласників мають схильність до лідерства. 1,1 % учнів 2-го класу проявляють сором’язливість, а 1,1 % – замкнутість, 8,9 % учнів 4-го класу більше мотивовані на розваги.

Встановлено, що 8,5 % другокласників для того, щоб зайняти бажаний статус серед однолітків, готові долати перешкоди, докладати чималих зусиль. Тоді як 5,3 % їх однокласників і 13,6 % четвертокласників орієнтовані в майбутньому на спілкування та дружню підтримку. Учні четвертого класу прагнуть мати товариша, відкриті до спілкування з однолітками, готові приймати підтримку та допомогу, проте не усвідомлюють, що для цього потрібно проявляти взаємність. 30,9 % досліджуваних другокласників та 15,2 % четвертокласників хотіли б досягати успіхів, не докладаючи зусиль. З переходом від другого до четвертого класу у молодших школярів зростає рівень самосвідомості, відповідальності, з’являється почуття обов’язку. Проте 2,1 % другокласників і 21,5 % четвертокласників прагнуть більше часу проводити у розвагах. Переважання такої потреби в учнів четвертого класу виправдане тим, що на них накладається значно більше обов’язків, хатніх справ, кількість домашніх завдань з навчальних предметів, тому часу, відведеного на розваги та відпочинок, їм здається недостатньо. Майже половина учнів другого класу (45,7 %) і 22,8 % – четвертого – мріють про стабільне становище і нормальну адаптацію. А 4,3 % і 26,6 % молодших школярів (другого та четвертого класів відповідно) виявляють бажання у майбутньому бути високо оціненими іншими, бути лідерами. Як бачимо, орієнтація на майбутнє у дітей обох груп дещо різна. Це пов’язано з віковими особливостями та ставленням до них дорослих. Другокласники ще повною мірою перебувають у властивій цьому вікові соціальній ситуації розвитку та провідній діяльності, а оточуючі їх сприймають ще маленькими, тому у своїх мріях, вони уявляють себе зрілими, впевненими, серйозними, успішними. Четвертокласники знаходяться на порозі підліткового віку зі всіма його особливостями, дорослі висувають до них більші вимоги, тому у мріях вони б хотіли звільнитися від цього, більше часу проводити у розвагах.

На п’ятому етапі досліджувалася навчальна мотивація молодших школярів (за допомогою анкети на визначення навчальної мотивації Н. Лусканової). Встановлено, що повністю сформоване ставлення до себе як до школяра, дуже висока навчальна активність властива 40,4 % учнів 2-го та 27,9 % – 4-го класів. У 25,5 % і 25,3 % досліджуваних обох груп майже сформоване ставлення до себе як до школяра, висока навчальна мотивація. Несформоване, але водночас позитивне ставлення до школи мають 19,1 % другокласників та 21,5 % четвертокласників, школа приваблює їх більше позанавчальною діяльністю.  Несформованість такого ставлення, низька навчальна мотивація виявлена у 7,5 % та 17,7 % молодших школярів відповідно. Отримані результати відображають особливості даного віку, сімейні цінності, індивідуальні особливості кожної дитини тощо. Для частини дітей (7,5 % і 7,6 % відповідно) характерне негативне ставлення до школи.

Здійснений якісний та кількісний аналіз за допомогою методів порівняльного аналізу, узагальнення та систематизації дозволив виділити три рівні домагань молодших школярів (адекватний, завищений, занижений) і дати їм психологічну характеристику.

Адекватний рівень домагань властивий молодшим школярам, які добре знають себе, свої слабкі і сильні сторони. При виборі завдань орієнтується на такі, що відповідають їх реальним можливостям, або дещо складніші, часто йдуть на розумний ризик, при невдачі аналізують свою поведінку і роблять висновки. Після успіху намічають для себе вищі, проте реальні цілі. У стосунках з ровесниками проявляють впевненість, повагу, вміють зацікавити інших. Вони легко адаптуються до нового колективу. Вміють розрізняти реальні й ідеальні бажання та потреби, визначати пріоритети. У них переважає адекватна самооцінка та мотивація досягнення успіху.

Завищений (неадекватний) рівень домагань мають ті молодші школярі, які не можуть співставити свої реальні можливості з домаганнями. Невдачі пояснюють впливом зовнішніх обставин, інших людей, складністю завдань, але не шукають причину в собі. Ці діти після неуспіху ставлять перед собою ще складніші завдання, не аналізують свою поведінку ні в ситуації успіху, ні в ситуації невдачі. У стосунках з однолітками вони прагнуть бути в центрі уваги, всім подобатися, бути лідерами. Часто таке прагнення не підтверджується реальним становищем у колективі однокласників. Вони самостверджуються шляхом недисциплінованості, грубіянства, приниження інших, поганих успіхів у навчанні. Для цих дітей характерною є неадекватна самооцінка, переважання мотивації досягнення.

Занижений (неадекватний) рівень домагань мають молодші школярі, які не завжди можуть себе гідно оцінити. Завдання, які вони ставлять перед собою, є надто легкими, проте їх цілком влаштовують. Невдачі сприймаються ними дуже болісно, вони у всьому звинувачують себе, не вірять у власні сили. На уроках рідко піднімають руку, відповідають невпевнено. У стосунках з однокласниками ці учні займають пасивну позицію: до них можуть ставитися добре, приймати у компанії, проте такі діти поводиться тихо, майже непомітно. Вони не вміють планувати, визначати пріоритети, не проявляють самостійності, наполегливості та ініціативи. Мотив уникнення невдач домінує над мотивом досягнення успіху. Цілі, які ставлять перед собою, є або недосяжними, або надто легкими. Бояться критики, осуду, зауваження зі сторони інших людей, як дорослих, так і однолітків. Самооцінка у цих учнів буває як адекватна, так і занижена.

Дослідження гендерно-вікових особливостей рівня домагань, самооцінки, мотивації досягнення, навчальної мотивації та бачення дитиною свого місця у колективі однолітків засвідчили, що в учнів-другокласників гендерні відмінності мають місце. У хлопчиків переважає занижений загальний рівень домагань (41,7 %), адекватний рівень домагань до навчальних (41,7 %) та ненавчальних (50 %) завдань, завищена самооцінка (45,8 %) та дуже висока навчальна мотивація (31,3 %). Більшість хлопчиків цього віку прагнуть займати лідерські позиції у класі (43,7 %). Проте у дівчаток другого класу переважає адекватний як загальний рівень домагань (56,5 %), так і рівень домагань до завдань навчального (47,8 %) та ненавчального (60,9 %) змісту, завищена самооцінка (50 %) та дуже висока навчальна мотивація (41,3 %). У досліджуваних четвертого класу гендерні відмінності є чітко вираженими. Для хлопчиків-четвертокласників властивий занижений загальний рівень домагань (43,2 %), адекватний рівень домагань до завдань навчального (56,8 %) та ненавчального (40,9 %) змісту. Цим дітям властива адекватна самооцінка (45,5 %) та низький рівень навчальної мотивації (25 %). Хлопчики цього віку добре знають себе, адекватно оцінюють свої можливості, особливо стосовно конкретно поставлених завдань, проте інколи проявляють невпевненість, недооцінюють свої сили. Вони позитивно ставляться до школи, хоча вона цікавить їх більше позанавчальною діяльністю. У 40 % дівчаток цього віку спостерігається адекватний загальний рівень домагань, у 45,7 % – адекватний  до завдань навчального та у 45,7 % – завищений рівень домагань до завдань ненавчального змісту. 42,9 % дівчаток властива як адекватна, так і завищена самооцінка, а 68 % – високий рівень навчальної мотивації. Учениці четвертого класу часто переоцінюють себе, свої можливості, це стосується як завдань навчального, так і ненавчального змісту. Вони позитивно ставляться до школи, проявляючи високий рівень навчальної мотивації. Серед дітей обох статей цього віку має місце мотивація на соціальну активність, спілкування та яскраві переживання.

Кореляційним аналізом встановлено наявність тісних зв’язків у другокласників: між загальним рівнем домагань і рівнем домагань до завдань навчального змісту (r = 0,706 при p ≤ 0,01); між загальним рівнем домагань та рівнем домагань до завдань ненавчального змісту (r = 0,488 при p ≤ 0,01); між загальним рівнем домагань та самооцінкою (r = 0,529 при p ≤ 0,01); загальним рівнем домагань та навчальною мотивацією (r = 0,769 при p ≤ 0,01); загальним рівнем домагань і місцем дитини у колективі ровесників (r = 0,483 при p ≤ 0,01). У четвертокласників ці показники відповідно становили: r = 0,613; r = 0,623; r = 0,614; r = 0,687; r = 0,597 (при p ≤ 0,01).

Здійснений кореляційний аналіз отриманих результатів дослідження переконливо довів існування тісного зв’язку між рівнем домагань молодшого школяра і такими провідними утвореннями особистості як її мотиваційна сфера, самооцінка, потреби, це дає підставу стверджувати, що в процесі формування адекватного рівня домагань молодшого школяра здійснюється позитивний вплив і на інші утворення особистості.

Отримані в констатувальному експерименті дані засвідчили необхідність розробки програми психолого-педагогічного супроводу формування адекватного рівня домагань молодшого школяра.

У третьому розділі «Психолого-педагогічний супровід формування адекватного рівня домагань як психологічної детермінанти особистісного розвитку молодшого школяра» теоретично обґрунтовано програму формувального експерименту, спрямованого на розвиток адекватного рівня домагань молодших школярів, розкрито особливості корекційної роботи, подано її зміст та результати.

При плануванні і розробці програми формувального експерименту ми виходили з того, що рівень домагань – це динамічне психологічне утворення, яке піддається впливу. Тому включення молодшого школяра у групові заняття, побудовані з використанням активних методів соціально-психологічного навчання, забезпечить формування адекватного рівня домагань досліджуваних, що сприятиме їх особистісному розвитку, зокрема таких утворень як самооцінка, мотиваційно-потребова сфера, бачення дитиною свого місця у колективі однолітків.

Програма формувального експерименту включала роботу не лише з молодшими школярами, а й передбачала вплив на їх найближче оточення – батьків та вчителів. Формувальний експеримент здійснювався з учнями 2-го і 4-го класів (відповідно 12 і 20 осіб). Було сформовано дві аналогічні за кількістю учасників контрольні групи. Реалізація програми тривала з січня по травень 2011 року.

Програма формування адекватного рівня домагань молодших школярів включала 24 заняття, які проводилися експериментатором під час групи продовженого дня два рази на тиждень, тривалістю 1 година кожне. В роботі з дітьми використовувалася низка методів (ігрові, арт-терапевтичні, проективний малюнок, казкотерапія, дискусійні ігри, психогімнастичні та релаксаційні вправи), за допомогою яких досягалася мета програми. Основний методичний інструментарій становили вправи, які передбачали аналіз та пізнання особистістю себе, своїх сильних і слабких сторін, розвиток впевненості, підвищення самооцінки і рівня домагань, відпрацювання навичок саморегуляції. Заняття об’єднані у 4 тематичні блоки. Блок «Я» – спрямований на пізнання дітьми себе, свого зовнішнього та внутрішнього світу, розвиток навичок самопізнання та самоаналізу, формування позитивного ставлення до себе. Блок «Я серед інших» передбачав сприяння розвитку у дитини ставлення до себе як суб’єкта спілкування, повноцінної і діяльної особистості, усвідомлення себе у різних соціальних ролях (сина / дочки, учня, товариша) та вироблення навичок відповідної поведінки; розвиток вміння ефективної взаємодії у різних життєвих ситуаціях. Блок «Мої внутрішні ресурси» спрямований на подальший розвиток самоаналізу, самопізнання, позитивного ставлення до себе, свого внутрішнього світу, сприяння пошуку внутрішніх ресурсів; підвищення та гармонізацію самооцінки дітей, їх самоповаги. Блок «Я – творець свого життя» передбачав усвідомлення дітьми своєї ролі у творенні власного майбутнього; розвиток навичок планування, усвідомлення цінності власного часу, вміння його раціонального використання; вироблення навичок впевненої поведінки і віри у власний успіх тепер та в майбутньому. Заняття проводилися два рази в тиждень тривалістю 1 година кожне.

З метою підвищення психолого-педагогічної культури батьків з ними було проведено тренінгові заняття на теми: «Стилі батьківської поведінки та розвиток дитини» і «Як спілкуватися з дитиною продуктивно», а також здійснювалися виступи на батьківських зборах, проводились групові та індивідуальні консультації. Тренінгова робота з педагогічним колективом включала теми: «Я вчитель» та «Особливості педагогічного спілкування», а також проводилися виступи на педагогічних радах з аналізом результатів діагностичних обстежень. 

На контрольному етапі дослідження нами здійснювалася діагностика розвитку у молодшого школяра рівня домагань, самооцінки та навчальної мотивації після формувальних впливів на них під час реалізації програми формування адекватного рівня домагань. Контрольні заміри здійснювалися за допомогою діагностичного інструментарію, який використовувався у констатувальному експерименті.

Порівняння змін, які відбулися у проявах рівня домагань учасників експериментальної групи до та після участі у заняттях, засвідчив ефективність формувальних впливів. Підвищення рівня домагань детермінувало кількісні (таблиця 1) та якісні зміни у показниках самооцінки і навчальної мотивації.

В учнів-другокласників експериментальної групи відбулися помітні зміни у показниках рівня домагань. Покращення стосуються зменшення на 33,3 % кількості дітей із заниженим рівнем домагань. На 16,7 % підвищилася кількість досліджуваних із завищеним і на 16,6 % із адекватним рівнем домагань. Серед досліджуваних контрольної групи при повторному дослідженні помітних змін не було виявлено. Кількість дітей із заниженим рівнем домагань тут залишилася сталою, проте на 8,3 % зменшилося досліджуваних із адекватним і збільшилося із завищеним рівнем домагань. Серед досліджуваних 4-го класу кількість дітей із заниженим рівнем домагань в експериментальній групі зменшилась на 20 %, а на 15 % зросла із адекватним та на 5 % – із завищеним рівнем домагань, що свідчить про ефективність формувальної програми. Зміни у контрольній групі були значно меншими (таблиця 1).