РОЗВИТОК ІНІЦІАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ У ПРОЦЕСІ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, вказано методи, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведені відомості щодо апробації та впровадження отриманих результатів, подані дані про структуру роботи.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади дослідження розвитку ініціативності особистості” – проведено аналіз наукових підходів вивчення ініціативності особистості та її взаємозв’язок із провідними професійними якостями психолога; презентуються види ініціативності та структура адаптивної ініціативності; простежується розвиток ініціативності особистості на різних етапах онтогенезу; визначено сутність інтерактивних технологій і специфіку їх використання в процесі розвитку ініціативності студентської молоді.

У ході теоретичного аналізу психолого-педагогічних досліджень було виявлено, що серед учених немає єдиної точки зору щодо визначення поняття “ініціативність”. У психолого-педагогічній літературі існують різні підходи вивчення зазначеного феномена: системний, у межах якого ініціативність розглядалася як складне, інтегральне утворення особистості (Т. Коновалова, О. Погоніна); діяльнісний та особистісно-діяльнісний підходи, де ініціативність досліджувалась як здатність до цілеспрямованих, вольових дій (Л. Пашкіна, С. Рубінштейн, О. Трошкін), простежувався її зв’язок з поняттям активності, зокрема “соціальної активності” (К. Абульханова-Славська), “дослідницької активності” (О. Матюшкін), “надситуативної активності” (В. Петровський); когнітивний підхід, у руслі якого ініціативність вивчалася як інтелектуальна властивість особистості, котра свідчить про її високі загальні розумові здібності та є показником інтелектуального становлення (Д. Богоявленська, М. Левітов, І. Пєтухова, Л. Попов та ін.); системно-функціональний підхід, де ініціативність визначалася як системна якість особистості, що забезпечує процес ініціації та його завершення, характеризується потягом до чогось нового, до випередження наявної стимуляції (О. Крупнов і його послідовники); компетентнісний підхід, де ініціативність – загальна (універсальна, надпрофесійна, ключова) компетенція, що внутрішньо проявляється в готовності особистості до діяльності, а зовнішньо – у прогнозуванні проблем, можливостей і виконанні відповідних дій (І. Попова).

Узагальнивши наукові тлумачення досліджуваного феномена з позицій різних підходів, розглядаємо ініціативність як інтегративне особистісне утворення, що характеризується надситуативною активністю та спрямованістю на досягнення цілей, які вимагають вольових зусиль для їх реалізації.

Як з’ясовано, у більшості досліджень види ініціативності вивчаються відокремлено, а існуючі класифікації не дозволяють розглядати вказану проблему цілісно. Саме тому нами було обґрунтовано класифікацію на основі критеріїв (за ступенем самостійності та впливу оточення, соціальною спрямованістю, ступенем творчості, осмисленістю, характером перебігу, узгодженістю між цілями та способами їх реалізації), що включає основні види ініціативності (автономна – залежна; просоціальна – асоціальна; конструктивна – деструктивна; інтелектуальна – алогічна; практична – словесна; адаптивна – неадаптивна).

У більшості робіт ініціативність розглядається як “позитивна”, життєво необхідна риса, яку важливо розвивати. Проте, як показали дослідження, вона може мати не лише конструктивний, але й деструктивний характер. Підґрунтям для поділу ініціативності на адаптивну та неадаптивну слугували ідеї В. Петровського. Вченим виявлений цілий ряд неадаптивних явищ, неспівпадань, які пронизують усі сфери буття людини. Неадаптивність полягає в тому, що між ціллю та результатом активності індивіда складаються суперечливі відносини: намір не збігається з дією, задум – з втіленням, збудник до дії – з її результатом. Відповідно, адаптивність визначається вченим як узгодженість між цілями та досягнутими результатами. Таким чином, під адаптивною ініціативністю розуміємо гармонійну вольову особистісну якість, яка характеризується вільною надситуативною активністю, спрямованою на втілення творчих задумів, новаторських ідей, що мають позитивну особистісну і суспільну значущість та узгоджуються із засобами їх реалізації.

В процесі теоретичного аналізу наукових позицій учених (А. Білоусова, Д. Богоявленська, І. Головінова, С. Качалова, В. Моргун, Н. Тертична та ін.) визначено структуру адаптивної ініціативності, складовими якої виступають: когнітивно-рефлексивна (конструкти: ініціативний стиль мислення, інтелектуальна активність, рефлексивність), мотиваційно-емоційна (конструкти: орієнтація на успіх, потреба самопокладання, інтерес до діяльності, емоційна стабільність), конативно-регулятивна (конструкти: наполегливість, самовладання, інтернальність, надлишкова діяльність). Крім того, виявлено загальні конструкти ініціативності,
що пронизують всю її структуру: креативність; надситуативна активність; узгодженість цілей діяльності зі способами їх реалізації; здатність до самостійної, автономної поведінки; просоціальна спрямованість.

Вектор проведеного наукового дослідження був спрямований на розгляд процесу розвитку ініціативності особистості на різних етапах онтогенезу. Вчені (Р. Вайт, Ю. Поляков, К. Солоєд), які досліджували розвиток ініціативності у немовлячому віці, довели, що за умови підтримки дорослими самостійних починань дитини, в неї виникає почуття власної ефективності (effectance principle), радість від знаходження закономірних зв’язків. У ранньому віці утверджується позиція
“Я-сам”, що є яскравим прикладом прояву ініціативи (М. Лісіна, В. Мухіна). Дошкільник виявляє активний інтерес до роботи інших, досліджує нове, актуалізує внутрішню здатність здійснювати активні дії (Е. Еріксон). У молодших школярів з’являється прагнення до реалізації власних пропозицій, проте вони не завжди до цього психологічно готові (С. Пєтухов, О. Старинська, Н. Тертична). Важливою новою якістю підлітків стає самостійність у постановці складних цілей і можливість підпорядковувати їм свої дії та поведінку; вони стають здатними “підніматися” над дійсністю методом планування та навчаються рефлексувати свої практичні дії й операції (М. Говоров, Б. Хамзін). У юнацькому віці ініціативність, за сприятливих умов, є частково сформованою особистісною якістю, яка продовжує інтенсивно розвиватися та проявляється експліцитно. Ініціативна поведінка юнаків спрямована на самореалізацію їх особистості, примноження творчого потенціалу (В. Алексєєва, О. Погоніна).

Встановлено, що ефективним інноваційним засобом розвитку ініціативності майбутніх психологів у процесі навчальної діяльності є використання інтерактивних технологій, що допомагають змінити звичну для студента роль пасивного спостерігача на активного учасника навчального процесу. У психолого-педагогічній літературі висвітлені наступні питання: визначення сутності інтерактивних технологій та інтерактивного навчання (C. Кашлєв, Г. Коберник, О. Комар, Л. Пироженко, О. Пометун, Г. Сазоненко, Н. Шаманська); класифікації інтерактивних технологій, технік, прийомів і методів навчання (Л. Карамушка, В. Мельник, Г. Селевко, Г. Сиротенко, Л. Пироженко, О. Пометун); використання інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі вищої школи (C. Грабовська, І. Мельничук, Г. П’ятакова,C. Cисоєва). У нашому дослідженні під інтерактивними технологіями розуміємо науково-обґрунтовану систему дій, операцій і процедур, що забезпечують цілеспрямований та поетапний розвиток в особистостей певних психологічних якостей, передачу їм знань і досвіду соціальних взаємодій на засадах “суб’єкт-суб’єктних” відносин та партнерства. В процесі інтерактивного навчання забезпечуються основні умови для розвитку ініціативності студентів, а саме: позитивна мотивація до діяльності; здатність до самореалізації; суб’єкт-суб’єктні взаємини викладача та студентів; проблемний, варіативний та особистісно орієнтований характер діяльності; забезпечення особистісної свободи. Отже, теоретичний аналіз засвідчив, що ініціативність є провідною особистісною якістю майбутніх психологів, розвитку якої сприяють інтерактивні технології.

У другому розділі – “Емпіричне дослідження розвитку ініціативності майбутніх психологів” – розглянуто психодіагностичний інструментарій вивчення ініціативності особистості; обґрунтовано критерії, показники та рівні розвитку ініціативності майбутніх психологів; подано результати експериментального вивчення особливостей розвитку структурних складових досліджуваної якості, виявлені її адаптивні та неадаптивні прояви; розроблено психологічну модель адаптивної ініціативності майбутнього психолога.

Особливості розвитку когнітивно-рефлексивної складової ініціативності вивчені за методиками “Стиль мислення” (авт. А. Білоусова), “Креативне поле” (авт. Д. Богоявленська), “Діагностика індивідуальної міри розвитку властивості рефлексивності” (авт. А. Карпов). Специфіка розвитку мотиваційно-емоційної складової досліджувалася за допомогою комплексу психодіагностичних методик: “Тест-опитувальник мотивації досягнення” (авт. А. Мехрабіан, модиф. М. Магомед-Емінов), методика “Чотири крапки” (авт. Я. Пономарьов) та “Методика оцінки психічної активації, інтересу, емоційного тонусу, напруженості та комфортності” (авт. М. Курганський і Т. Немчин). Конативно-регулятивна складова адаптивної ініціативності вивчалася за допомогою тесту “Дослідження рівня вольової саморегуляції” (авт. А. Звєрьков і Е. Ейдман), “Дослідження суб’єктивного контролю” (авт. Є. Бажин), “Необов’язкове завдання” (авт. В. Помилуйко). З метою вивчення загальних конструктів ініціативності були використані наступні методики: “Діагностика особистісної креативності” (авт. О. Тунік), опитувальник “Автономність – залежність” (авт. Г. Пригін), тест “Вивчення ступеня соціалізації” (авт. О. Співак), опитувальник “Виявлення адаптивних та неадаптивних проявів ініціативності, здатності підніматися над вимогами ситуації”(авт. В. Помилуйко).

Дослідження проводилося на базі Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”, Севастопольського міського гуманітарного університету. Загальна кількість досліджуваних становила 214 майбутніх психологів.

Емпіричне дослідження включало в себе два етапи, перший з яких спрямований на вивчення психологічних особливостей розвитку структурних складових ініціативності майбутніх психологів, другий – якісних та кількісних показників адаптивних і неадаптивних проявів ініціативності.

Результати вивчення інтелектуальної активності (когнітивно-рефлексивна складова), отримані на першому етапі констатувального експерименту, показали, що високий рівень інтелектуальної активності властивий лише 16,82 % майбутніх психологів. Це свідчить про їхню ззовні нестимульовану творчу активність, здатність виявляти закономірності в інтелектуальних завданнях, прагнення самостійно ставити перед собою ціль і знаходити оригінальні способи вирішення проблеми. Середній рівень констатовано в 27,57 % студентів, у яких простежуються незначні прояви інтелектуальної ініціативи. Вони можуть знаходити нові способи вирішення проблемних ситуацій лише за сприятливих умов. Низький рівень притаманний більше половини майбутніх психологів (55,61 %), що вказує на активізацію їх розумової діяльності завдяки лише зовнішньому контролю та в межах заданого. Таким чином, більшість майбутніх психологів не прагнуть проявляти ініціативу в інтелектуальній діяльності, перебувають у стані бездіяльності або мають зорієнтованість у межах заданого способу дій. Пояснити пасивно-відтворювальну форму інтелектуальної активності студентів можна їх прагненням уникати розумової напруги, низькою вмотивованістю та небажанням виконувати нестандартні завдання.

Дослідження розвитку рефлексивності в межах вище зазначеної складової показали, що високий рівень відмічається лише в кожного дванадцятого студента (8,41 %). Це проявляється в адекватній оцінці себе та власних здібностей, глибокому розумінні ситуації, своїх дій, їх сенсу та наслідків. Середній рівень установлено майже в половини вибірки досліджуваних (49,53 %), що вказує на їх здатність до сприйняття своїх найбільш виразних властивостей, вміння давати загальну оцінку ситуації. Низький рівень зафіксовано в 42,06 % студентів, що свідчить про схильність поверхнево аналізувати власні дії та стани. Вони володіють умінням здійснювати рефлексію лише нескладних ситуацій; схильні ставити цілі, що не відповідають можливостям.

Вивчення специфіки розвитку мотиваційно-емоційної складової адаптивної ініціативності, зокрема конструкта орієнтації на успіх, дозволило виявити, що високий рівень мотивації досягнення властивий лише 4,67 % досліджуваних. Вони розраховують на позитивний результат своєї діяльності, розширюють її сфери, реалізовують ініціативні задуми. Середній рівень притаманний більшості студентів (70,09 %), які не завжди мають яскраво виражену мотиваційну тенденцію, інколи невпевнені в досягненні поставлених цілей. Низький рівень був простежений у чверті майбутніх психологів (25,23 %), котрі орієнтовані на невдачу, схильні обмежувати сфери власної діяльності.

В процесі дослідження особливостей розвитку конативно-регулятивної складової особлива увага приділялася вивченню вольової саморегуляції, яка презентувалася за допомогою шкал “наполегливість” і “самовладання”. Виявлено, що високий рівень розвитку наполегливості притаманний третині майбутніх психологів (36,45 %) і свідчить про їх працездатність, вміння виконувати заплановане; їх мобілізують перешкоди на шляху до мети, не відволікають альтернативи та спокуси; головна цінність – розпочата справа, реалізація доручень, власних задумів. Середній рівень наполегливості констатовано в 14,02 % досліджуваних, – вони мають певні труднощі в реалізації запланованого, іноді не завершують розпочаті справи. Низький рівень наполегливості констатовано в 49,53 % студентів, тобто майже половина майбутніх психологів зазвичай не доводять справи до кінця, мають підвищену лабільність, невпевненість, що призводить до непослідовної та, навіть, хаотичної поведінки. Високий рівень самовладання виявлено в 44,86 % майбутніх психологів, які добре володіють собою в різних ситуаціях, впевнені в собі, готові до сприйняття нового, неочікуваного. Середній рівень простежений у 18,69 % досліджуваних, яким притаманна часткова імпульсивність поведінки. Низький рівень самовладання зафіксовано в 36,45 % студентів, що проявляється в їх надмірній вразливості, консервативності в поглядах, спонтанності поведінки.

Дослідження здатності до надлишкової діяльності дозволило виділити чотири групи досліджуваних, залежно від їх схильності до виконання чи невиконання обов’язкових і додаткових доручень у навчальній діяльності. Так, трохи більше половини студентів (52,80 %) у процесі навчання виконують лише обов’язкові завдання. Це свідчить про їх відповідальне ставлення до учіння, проте в межах заданого. Систематично не виконують поставлені завдання четверта частина майбутніх психологів (27,57 %), що вказує на їх низьку відповідальність та, відповідно, низьку здатність до надлишкової діяльності. Десята частина досліджуваних (11,68 %) не лише відповідально ставляться до поставлених завдань, але й здатні виконувати більше, ніж потрібно, намагаються випереджати зовнішні вимоги. Також виявлена особлива група студентів (7,94 %), які виконують завдання за інтересами, ігноруючи вимоги викладача. Таке порушення послідовності виконання завдань (від обов’язкового до необов’язкового) та алгоритмічності розвитку ініціативності (через ситуативну активність) здебільшого пов’язано з невмінням деяких студентів визначати пріоритети в діяльності, неадаптивністю розвитку ініціативності. Адже, незважаючи на докладені зусилля, їх робота не оцінюється належним чином викладачем через невиконання обов’язкових завдань. Такі неадаптивні прояви ініціативності зазвичай властиві студентам, які мають великий творчий потенціал, проте низький рівень вольової саморегуляції.

За результатами емпіричного дослідження особливостей становлення структурних складових ініціативності було визначено рівні розвитку зазначеного феномена: надситуативно-суб’єктний, об’єктно-суб’єктний, ситуативно-об’єктний. Обґрунтування показників наведених рівнів здійснювалося на основі таких критеріїв як осмисленість цілепокладання, емоційно-ціннісне ставлення до життєдіяльності, особистісна саморегуляція, особистісна свобода (критерії виділені в процесі теоретичного аналізу наукових робіт К. Абульханової-Славської, Л. Даровських, Н. Журавльової, Г. Сороки та ін.).

Надситуативно-суб’єктний (високий) рівень розвитку ініціативності майбутніх психологів (8,41 % студентів) відзначається їх адекватною оцінкою ситуації, власних дій, їх сенсу та наслідків; самостійним знаходженням оригінальних способів вирішення проблем і постановкою нових цілей діяльності, які завжди узгоджуються зі способами їх реалізації. Проявляють позитивне ставлення до життєдіяльності: дотримуються соціальних норм і цінностей; орієнтовані на успіх; виявляють інтерес до діяльності; емоційно стабільні. Мають здатність і волю до реалізації запланованого: володіють собою в різних ситуаціях; прагнуть до завершення розпочатої справи; відповідальні за результати власної діяльності. Незалежні від зовнішнього впливу; піднімаються над вимогами ситуації; у справах проявляють новаторство.

Об’єктно-суб’єктний (середній) рівень (46,73 % досліджуваних) розвитку ініціативності притаманний тим майбутнім психологам, які сприймають свої найбільш виразні властивості, вміють давати загальну оцінку ситуації; можуть знаходити способи вирішення проблем, здатні ставити нові цілі діяльності, проте інколи не узгоджують їх зі способами реалізації. Спостерігається здебільшого варіативне (як позитивне, так і негативне) емоційно-ціннісне ставлення до життєдіяльності: можуть як приймати, так і не приймати соціальні норми і цінності; інколи невпевнені в собі та в результатах діяльності; можуть виявляти інтерес до значущої для них діяльності; не завжди емоційно стабільні. Інколи мають труднощі в реалізації запланованого, – часом спонтанні та імпульсивні; іноді не завершують розпочату справу; можуть приписувати відповідальність за результати своєї діяльності як власним, так і зовнішнім силам. Здатні приймати самостійні, незалежні рішення; можуть виходити за межі заданого, проявляти новаторство.

Ситуативно-об’єктний (низький) рівень (44,86 % досліджуваних) розвитку ініціативності майбутніх психологів відзначається їх схильністю поверхнево аналізувати власні дії та стани, умінням здійснювати рефлексію нескладних ситуацій; прагненням уникати розумової напруги, постановкою цілей діяльності за умови необхідності та не узгодженням їх зі способами реалізації. Часто відзначаються негативним ставленням до життєдіяльності: можуть нехтувати соціальними нормами та цінностями; зазвичай невпевнені в собі та в результатах діяльності, запобігають невдачам; рідко виявляють інтерес до діяльності; не зажди емоційно стабільні. Мають труднощі в реалізації запланованого: зазвичай спонтанні та імпульсивні; часто не завершують розпочаті справи; схильні перекладати відповідальність за результати своєї діяльності на інших. Здебільшого залежні від оточуючих, легко навіювані; діють за ситуацією; у справах майже не проявляють новаторства.

На другому етапі констатувального експерименту вивчалися адаптивні та неадаптивні прояви ініціативності. Було з’ясовано, що майбутні психологи в процесі реалізації ініціативних задумів часто не співвідносять цілі діяльності зі способами їх реалізації. Так, у 63,55 % досліджуваних спостерігався той чи інший прояв неадаптивної ініціативності (“залежний”, “асоціальний”, “деструктивний”, “алогічний”, “словесний”) і лише у третини студентів (36,45 %) були простежені адаптивні прояви (“вільний”, “просоціальний”, “конструктивний”, “інтелектуальний”; “практичний”). Було побудовано загальний профіль розвитку ініціативності майбутніх психологів і виявлено, що найбільш поширеними в досліджуваних є алогічний і словесний неадаптивні прояви ініціативності, тобто вони часто не виконують задумане, схильні до алогічних дій. Менш розповсюдженими є асоціальні неадаптивні прояви ініціативності. Зазначений факт обумовлений специфікою професійної діяльності майбутніх психологів, що передбачає доброзичливе ставлення, вміння співпереживати, небайдужість до справ і стану інших людей.

Із метою простеження вікової динаміки становлення адаптивної ініціативності майбутніх психологів також були побудовані окремі профілі її розвитку у студентів, які навчаються на різних курсах університетів. Встановлено, що старшокурсники частіше реалізовують ініціативні задуми, більш свідомо ставляться до постановки цілей ініціативної діяльності, продумують шляхи їх реалізації та послідовність дій, більш самостійні в порівнянні зі студентами початкових курсів. Проте результати за шкалою “просоціальна – асоціальна ініціативність” спадають у вигляді регресії (первинні значення були відносно високими). Вважаємо, що негативна динаміка пов’язана з лібералізацією моральних норм, негативним досвідом міжособистісних і соціальних взаємодій.

У процесі експериментальної роботи виявлені чинники виникнення неадаптивних проявів ініціативності в майбутніх психологів. У групі студентів з асоціальними неадаптивними проявами ініціативності простежено, що їм властивий низький рівень розвитку моральності та соціальної активності. Залежні неадаптивні прояви ініціативності досліджуваних можна пояснити недостатнім розвитком їх самостійності, легкою навіюваністю, невпевненістю у власних силах, низьким рівнем розвитку вольової саморегуляції тощо. Студенти із деструктивними неадаптивними проявами ініціативності, зазвичай, мають низький рівень розвитку соціалізації та вольової саморегуляції. У них часто спостерігається яскраво виражена домінуюча мотиваційна тенденція запобігання невдачам. Алогічні неадаптивні прояви ініціативності майбутніх психологів спричиняються сукупністю таких чинників: невмінням адекватно оцінювати власні можливості, униканням розумової напруги, орієнтацією на невдачу тощо. Неадаптивну словесну ініціативність досліджуваних, не підкріплену подальшими діями, можна обґрунтувати низьким рівнем розвитку вольової саморегуляції та нерозвиненою здатністю до рефлексії.

У процесі аналізу та узагальнення результатів констатувального експерименту, було виділено чотири групи майбутніх психологів (новатори; виконавці; індиферентні; ініціатори-діячі). Так, до групи “новаторів” (n = 64) входять ті студенти, які здатні “широко” мислити, знаходити нестандартні рішення завдань і проблем у різних життєвих ситуаціях. Вони, як правило, мають високий рівень креативності, можуть виходити за межі зовнішніх вимог як в інтелектуальній, так і мотиваційно-емоційній сфері. Та водночас, майбутні психологи зазначеного типу зазвичай мають доволі низький рівень вольової саморегуляції і тому рідко реалізовують задумане. “Виконавці” (n = 36), як правило, мають високий рівень розвитку вольової саморегуляції та низький рівень креативності, здатності виходити за межі ситуації. Домінуючий стиль мислення виконавців, у більшості випадків, практичний. Отже, ці досліджувані можуть продуктивно реалізовувати ідеї та плани, однак, залишаються в межах заданого, не схильні проявляти інтелектуальну ініціативу. “Індиферентні” (n = 64) мають як низький рівень вольової саморегуляції, так і креативності, здатності виходити за межі ситуації. Представники зазначеної групи прагнуть зменшити кількість обов’язків, обмежують сфери діяльності та спілкування, що передбачають прояви ініціативності. “Ініціатори-діячі” (n = 50), у більшості випадків, мають як високий рівень креативності, так і вольової саморегуляції. Вони можуть підніматися над вимогами ситуації, проте в них, на відміну від студентів-новаторів, “вихід за межі ситуації” відбувається не лише в контексті когнітивно-рефлексивної та емоційно-мотиваційної складової ініціативності, але й конативно-регулятивної.

На основі інтегративного підходу розроблена психологічна модель адаптивної ініціативності майбутніх психологів, яка включає в себе складові зазначеного особистісного утворення, його конструкти, а також провідні зв’язки між ними, що відображають алгоритм ініціативної діяльності та процес її розвитку від ситуативно-об’єктного до надситуативно-суб’єктного рівня.

У третьому розділі – “Психологічний супровід розвитку ініціативності майбутнього психолога в процесі використання інтерактивних технологій” – розроблена розвивальна програма становлення ініціативності майбутніх психологів у ході використання інтерактивних технологій, простежена динаміка розвитку ініціативності в експериментальній і контрольній групах, сформульовані методичні рекомендації щодо розвитку досліджуваної якості.

В основу створення розвивальної програми становлення адаптивної ініціативності майбутніх психологів засобами інтерактивних технологій була покладена ідея суб’єктності та принципи інтегративного підходу (цілісності та інтеграції, принципу розвитку, принципу позитивності, принципу природовідповідності). До складу програми ввійшов психологічний інтегративний тренінг “Я – ініціативна особистість”, що відповідає меті розвитку адаптивної ініціативності та корекції неадаптивних проявів. При розробці інтегративного тренінгу були враховані основні вимоги до його організації (прийняття особистості як цілісної єдності, здійснення комплексного впливу на людину; використання прихованого особистісного ресурсного потенціалу учасників; відхід від повсякденності до вищих цінностей; активізація нових задумів та ідей тощо).

У процесі розробки програми визначені стадії розвитку адаптивної ініціативності (корекційна, аналітико-орієнтувальна, пошуково-апробаційна, рефлексивна), відібрані та систематизовані інтерактивні технології за цілями їх використання: превентивно-корекційні (тренінг, консультації); організаційно-підготовчі (“Приховані скарби”, “Спільна угода”, “Перемішайтеся. Замріть. Об’єднайтеся в пари”); інтелектуально-пізнавальні (“Шість капелюхів мислення”, “Класичні дебати”,“Іподром”); рефлексивно-оцінні (“Пасивний-активний”; “Сходинка до мрії”, “Реальне – ідеальне”); мотиваційно-стимулюючі (“Очікування”, “Успіх”, “Мікрофон”); емоційно-стабілізуючі (“Відтаювання”, “Вторгнення”); імітаційно-практичні(“Управління ініціативою”, “Мініпрезентація ініціативної дії”, “Обмін проблемами” та ін.). Безпосередньо для розвитку ініціативності майбутніх психологів було створено авторські технології:“Реалізуй задумане”, ділова гра “Інтерактивні технології в роботі практичного психолога”, “Життєві ситуації із професійної діяльності”.

Корекційна стадія розвивальної програми становлення адаптивної ініціативності передбачала корекцію неадаптивних проявів ініціативності засобами превентивно-корекційних інтерактивних технологій. Аналітико-орієнтувальна стадія була спрямована на усвідомлення цілей діяльності та мотивацію ініціативної поведінки з використанням організаційно-підготовчих, інтелектуально-пізнавальних, рефлексивно-оцінних, мотиваційно-стимулюючих та емоційно-стабілізуючих інтерактивних технологій. Пошуково-апробаційна стадія була зосереджена на створенні умов для формування адаптивної ініціативності за допомогою імітаційно-практичних інтерактивних технологій. На рефлексивній стадії студенти аналізували результати власної діяльності в процесі використання рефлексивно-оцінних технологій (рис. 1).

Корекційна стадія передбачала здійснення впливу на всі складові адаптивної ініціативності майбутніх психологів; аналітико-орієнтувальна – на когнітивно-рефлексивну і мотиваційно-емоційну, пошуково-апробаційна – на конативно-регулятивну, рефлексивна – на когнітивно-рефлексивну, забезпечуючи подальший алгоритмічний розвиток ініціативності на більш високому рівні.