РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ Я-КОНЦЕПЦІЇ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, теоретико-методологічні основи та викладено методи дослідження. Висвітлено наукову новизну та практичне значення результатів дослідження, представлено відомості щодо апробації та впровадження одержаних результатів, подано дані про публікації за темою роботи та структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретичні основи розвитку професійної Я‑концепції вчителів у процесі професійної діяльності» висвітлено теоретико-методологічні підходи до проблеми розвитку професійної Я‑концепції вчителя, розкрито особливості професійної діяльності вчителя за традиційних та інноваційних умов, окреслено теоретичну модель професійної Я-концепції вчителя початкової школи.

Показано, що проблема розвитку професійної Я-концепції особистості аналізується в межах психолого-педагогічної науки з різних теоретичних позицій: діяльнісного (Л. Виготський, П. Гальперин, О. Запорожець, О. Леонтьєв та ін.), суб’єктного (К. Абульханова-Славська, О. Бондарчук, А. Брушлинський, А. Петровський, С. Рубінштейн, В. Семиченко, В. Татенко та ін.), системного (О. Асмолов, С. Джанер'ян, Г. Костюк, К. Платонов, В. Столін та ін.), акмеологічного (Б. Ананьєв, О. Анісімов, О. Бодальов, А. Деркач, А. Маркова, О. Ситников та ін.), структурно-функціонального (К. Прокофьєва та ін.) підходів.

На основі теоретичного аналізу праць учених (Р. Бернс, С. Джанер'ян, І. Кон, В. Столін, О. Спіркін, П. Чамата, І. Чеснокова та ін.) означено співвідношення між ключовими поняттями досліджуваної проблематики: самосвідомість, професійна самосвідомість, Я‑концепція, професійна Я‑концепція особистості. Розкрито, що здебільшого самосвідомість трактується як процес усвідомлення людиною себе як індивідуальності; самосвідомість частково включає зміст Я-концепції, що виступає як більш-менш стабільна частина самосвідомості, але тільки у тому ступені, у якому Я-концепція потенційно усвідомлюється; загалом професійна самосвідомість формується на основі загальної самосвідомості особистості під впливом професійного середовища, спілкування з професіоналами, активної участі суб’єкта у професійній діяльності; професійна Я-концепція більшістю сучасних дослідників розглядається одночасно як частина загальної Я-концепції людини й як продукт професійної самосвідомості.

З’ясовано, що дослідники проблематики професійної самосвідомості особистості виокремлюють у визначенні цієї категорії відмінні аспекти і розуміють її як: різновид самосвідомості особистості, що відбиває приналежність людини до певного соціально-професійного середовища (С. Джанер'ян); усвідомлення людиною своєї приналежності до певної професійної спільноти (Б. Паригін); процес пізнання та самооцінки людиною своїх професійних якостей і ставлення до них (В. Брагіна); усвідомлення себе як суб’єкта професійної діяльності (П. Шавір).

Виявлено відсутність єдиного підходу у визначенні професійної Я‑концепції особистості, яку позначають: як реальний Я-професіонал (О. Козієвська), особистісний конструкт Я-професіонал (О. Москаленко), пов’язана з професійною діяльністю Я-концепція (Л. Мітіна, І. Вачков), Я‑модель професіонала (Ж. Кобцева), професійний Я-образ (Т. Миронова), цілісний образ себе як професіонала (А. Маркова), як результат самопізнання людиною себе як професіонала під впливом професійної діяльності, спілкування з професіоналами (С. Джанер'ян).

Загалом, проведений аналіз теоретико-психологічних досліджень проблематики професійної самосвідомості дозволяє розглядати професійну Я‑концепцію як продукт професійної самосвідомості людини, як динамічну систему взаємопов’язаних з емоційно-ціннісними переживаннями й оцінками та поведінково-регулятивними актами уявлень людини про себе як професіонала в контексті її професійної діяльності, кар’єри, конкретного професійного співтовариства, професійного становлення і розвитку.

Визначено відповідно до сучасних теоретичних уявлень (І. Зимня, А. Маркова, Л. Мітіна, В. Семиченко, О. Щербаков та ін.) структуру процесу педагогічної діяльності сполученням різних її компонентів, серед яких найбільш значущими є цілі й завдання, мотиви, зміст, взірці, засоби, об’єктно-суб’єктні відношення, умови, результати та корекція педагогічної діяльності. За В. Семиченко, здійснення активності вчителя у співвідношенні до структурних компонентів педагогічної діяльності може відбуватися, на трьох рівнях: 1) рівні власного життєзабезпечення (або егоцентричному); 2) рівні формально-рольової відповідності; 3) рівні перспективного розвитку. Кожен з перерахованих рівнів висуває свій діапазон вимог до вчителя як виконавця педагогічної діяльності. За теоретичним аналізом проявів активності вчителя у її взаємозв’язку з вимогами педагогічної діяльності на різних рівнях її здійснення, встановлено: здійснення вчителем педагогічної діяльності на рівнях життєзабезпечення та формально-рольової відповідності вкладається у функціонування в межах когнітивно-інформаційної (або традиційної) освітньої парадигми; прояви суб’єктної активності вчителя у педагогічній діяльності на рівні перспективного розвитку у переважній більшості випадків відповідають діянню вчителя у межах особистісної (або гуманістичної) освітньої парадигми, яка в сучасних вітчизняних реаліях виступає, здебільшого, як інноваційна.

Визначено, що умовою реалізації діяльності на рівні перспективного розвитку вчителя є перехід на більш високий рівень професійної самосвідомості і, відповідно, на більш високий рівень розвитку професійної Я-концепції, а в якості рушійних сил виступає конструктивне вирішення його внутрішньоособистісних суперечностей.

З’ясовані особливості професійно-педагогічної діяльності вчителів початкових класів: 1) ґрунтовні знання психологічних особливостей декількох вікових періодів (старший дошкільний, молодший шкільний, молодший підлітковий) і розуміння індивідуально-психологічних властивостей учнів з їх врахуванням у повсякденній роботі; 2) багатовекторність професійних ролей: вчителя, що викладає основи математичних, суспільно-гуманітарних, природничих, естетичних наук; класного керівника; вихователя; 3) довготривала тісна взаємодія з батьками учнів, що спирається на знання сімейної психології та володіння інформацією про стиль батьківського ставлення й спілкування у родинах; 4) створення навчально-виховного середовища, сприятливого збереженню й зміцненню здоров’я дітей; забезпечення умов, що запобігають виникненню в учнів стресів, дезадаптації, перевтоми, конфліктів тощо; 5) сприяння індивідуальній траєкторії розвитку кожного учня як суб’єкта власної життєдіяльності; 6) усвідомлення, що молодші школярі радикально змінюють спосіб життя, починаючи нову обов’язкову діяльність (учбову) та, що від вдалого супроводу входження дитини у шкільне середовище залежить успішність адаптації до шкільного життя взагалі; 7) розуміння ступеню власного впливу на дітей, адже для молодших школярів вчитель як особистість є винятковим авторитетом; 8) організація навчального процесу впродовж заняття, учбового дня й тижня з урахуванням динаміки працездатності учнів на засадах оптимального навантаження; 9) особиста відповідальність за життя й здоров’я дітей упродовж навчально-виховного процесу.

На основі теоретичного аналізу літератури з проблематики інноваційної педагогічної діяльності (К. Ангеловськи, Л. Захарова, М. Кларин, О. Козлова, Н. Плахотнюк, Л. Подимова, В. Сластьонін, О. Хомерики, А. Хуторський та ін.) встановлено, що одностайного розуміння структури інноваційної педагогічної діяльності в межах педагогічної психології та педагогіки не існує. Найбільш поширеним є підхід, за якого структура інноваційної педагогічної діяльності вміщує всі ті взаємопов’язані компоненти, що складають педагогічну діяльність взагалі.

З’ясовано, що сучасні науково-психологічні розвідки адресуються проблемам педагогічних інновацій порівняно рідко, і окремі поодинокі дослідження (В. Бочелюк, Т. Гальцева, В. Чудакова) стосуються, здебільшого, психологічної готовності педагогів до включення в інноваційну діяльність. Отже, інноваційна педагогічна діяльність в контексті впливу на особистість вчителя як суб’єкта інноваційної професійної діяльності широко й системно вченими не розглядається.

Проведений аналіз дозволяє визначати інноваційну педагогічну діяльність як цілеспрямовану професійну діяльність педагогів по впровадженню й опрацюванню педагогічних новацій, що носять розвивальний характер, а вчителями–інноватиками вважати тих вчителів, котрі активно здійснюють інноваційну педагогічну діяльність, тобто включені в опрацювання системних інноваційних педагогічних моделей.

Обґрунтовано, що специфіка всіх структурно-функціональних компонентів інноваційної педагогічної діяльності, що здійснюється на засадах психодидактичного підходу, у загальній сукупності та їх потенційні вимоги до рівня особистісно-професійного розвитку педагога в контексті високої ефективності впровадження та опрацювання інноваційних моделей, складають умови інноваційної діяльності вчителя. Потенційним результатом інноваційної діяльності є особистісні зміни вчителя як суб’єкта інноваційної діяльності.

Запропоновано модель професійної Я-концепції вчителя початкових класів, яка містить такі структурні складові: когнітивну, емоційно-оцінну, поведінково-регулятивну. Когнітивна складова професійної Я-концепції представлена: а) образом «Я-професіонал» у модальностях Я-реальне й Я‑ідеальне, у якому відображаються усвідомлені особливості людини, віднесені нею до професійної діяльності, до спілкування з професійно-соціальним оточенням, тобто уявлення про її властивості як суб’єкта діяльності і як особистості; б) інтересом до пізнання себе як професіонала і суб’єкта професійної діяльності; в) наявністю розуміння себе як професіонала й суб’єкта професійної діяльності. Емоційно-оцінна складова професійної Я-концепції вміщує в собі: а) професійну самооцінку як наявність критичної позиції професіонала стосовно того, чим він володіє, як оцінку наявного потенціалу з погляду певної системи професійних цінностей; б) професійне самоставлення як складне структурне утворення, що включає в себе як загальне, глобальне почуття вчителя-професіонала за або проти самого себе, так і більш специфічні параметри: самоповагу, аутосимпатію, емоційну близькість до самого себе, очікуване відношення інших. Поведінково-регулятивну складову професійної Я-концепції вчителя репрезентує: а) поведінковий потенціал, який відображується у готовності чи неготовності суб’єкта професійної діяльності здійснювати як зовнішні, так і внутрішні дії; б) локалізація суб’єктивного контролю у важливих для ефективного здійснення професійної діяльності сферах; в) саморегуляція. Взагалі поведінково-регулятивна складова професійної Я-концепції розглядається як потенційна спроможність до певного образу дії відносно об’єкту, яким виступає сам суб’єкт професійної діяльності, яка припускає момент включення в неї результатів самопізнання й самоусвідомлення та емоційно-ціннісного ставлення до себе.

У другому розділі «Емпіричне дослідження особливостей розвитку професійної Я‑концепції вчителів початкових класів» відображені завдання, методика й організація емпіричного дослідження професійної Я-концепції вчителів початкової школи, проаналізовані особливості розвитку професійної Я‑концепції вчителів, що працюють в умовах традиційної педагогічної діяльності та в умовах інноваційної педагогічної діяльності, а також взаємозв’язок стажу інноваційної діяльності вчителів початкової школи з особливостями розвитку їхньої професійної Я‑концепції.