ВІРТУАЛЬНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ЧИННИК ОСОБИСТІСНИХ ЗМІН СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, яку було доведено з позиції віртуального спілкування як чинника особистісних змін студентів, сформульовано мету та задачі дослідження, визначено його об’єкт, предмет і методи, розкрито наукову новизну і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику, подано інформацію про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи дослідження віртуального спілкування як чинника особистісних змін студентів» – розглянуто зміст та основні характеристики  віртуального спілкування порівняно із реальним спілкуванням відповідно до змісту, цілей та засобів; визначено системно-функціональні особистісні зміни внаслідок позитивного і негативного впливу віртуального спілкування на особистість; використано культурно-історичну теорію як методологічну засаду дослідження особистісних змін студентів під впливом віртуального спілкування; зіставлено термін віртуального спілкування із релевантними до нього поняттями віртуальної особистості, віртуального простору і віртуальної ідентичності. На основі результатів аналізу досліджуваної проблеми зроблено висновки про те, що віртуальне спілкування бере витоки у загальній комунікативній взаємодії, яка згодом набирає своєї специфіки у змісті, засобах, цілях і  функціях.

Відповідно до змісту віртуальне спілкування класифікується на види, подібні до реальної комунікативної взаємодії: когнітивне (обмін знаннями), кондиційне (обмін психічними та фізіологічними станами), мотиваційне (обмін цілями, потребами), діяльнісне (діями, вміннями, навичками) спілкування. Найменш вираженим видом віртуального спілкування є кондиційне спілкування, адже в реальній комунікативній взаємодії механізми емоційного зараження діють значно сильніше внаслідок ефекту присутності. У межах віртуального спілкування також відсутнім є матеріальне спілкування. Обмін ментальними продуктами діяльності (розв’язками певної задачі, знаходженням шляхів вирішення проблеми) належить до когнітивного виду спілкування.

Відповідно до цілей віртуальне спілкування є суто соціальним, оскільки спрямоване на зміцнення міжособистісних контактів та особистісне зростання індивіда. За засобами віртуальне спілкування є опосередкованим, що здійснюється з допомогою Інтернет-мережі та непрямим, оскільки комунікант-співрозмовник  не є в полі зору мовця. Серед видів віртуального спілкування також можна виділити ділове, особистісне, інструментальне та цільове. Слід зазначити, що ділове спілкування посідає важливе місце серед інших видів, оскільки Інтернет часто використовується як засіб вирішення важливих організаційних проблем та ведення бізнесу.

Результати теоретичного аналізу дали змогу визначити системно-функціональні особистісні зміни внаслідок позивного і негативного впливу віртуального спілкування на студентів. Так, віртуальне спілкування, здійснюючи позитивний/негативний вплив, реалізує інформаційно-пізнавальну функцію (стимулює обмін інформацією/обмежує абстрактно-аналітичне мислення); розважально-компенсаторну функцію (сприяє запобіганню самотності та емоційному задоволенню/збільшує тривогу як результат неконгруентності «Я-реального» і «Я-віртуального»); нормативно-аксіологічну функцію (прийняття і слідування соціальним цінностям/ формування завищеного рівня домагань); соціально-проблемну та інтеграційну функції (залучення до важливих суспільних проблем, реалізацію громадянської і моральної позиції/дезадаптації, перешкоди особистісного і професійного самовизначення і реалізації, психофізичний ескапізм).

Вплив віртуального спілкування на особистість дає змогу розглядати його як чинник особистісних змін студентів. Адже етимологія поняття «чинник» походить від дієслова «діяти, чинити вплив на щось».

 Послуговуючись принципом єдності свідомості і діяльності, як таким, що визначає основні характеристики конкретного вікового періоду через провідний вид діяльності, можна стверджувати, що юнацький вік характеризується навчально-професійною діяльністю. Віртуальне спілкування дає змогу реалізувати мотиви, цілі, засоби цієї діяльності, адже охоплює у собі інформацію та комунікацію. Важливим у цьому контексті є здатність студентів до ефективної обробки інформації – її сприймання, розуміння і породження. Відтак, значущим є те, щоб віртуальне спілкування, слугуючи потужним засобом реалізації цілей провідної діяльності, не почало її повністю заміщати.

У контексті юнацького віку, до якого належать студенти, беззаперечною перевагою віртуального простору є те, що Інтернет – це потужна інформаційна, інтерактивна технологія, яка сполучає людей із різних регіонів світу, та здійснює інформаційний обмін між ними. В юнацькому віці таке сполучення є надто важливим, адже юнак потребує пізнавального збагачення, формування близьких стосунків на шляху набуття не лише фізичної, а передусім психологічної зрілості.

Віртуальне спілкування межує з такими поняття у психологічній науці, як віртуальна особистість, віртуальна ідентичність, віртуальний простір, віртуальна свідомість. Віртуальна особистість твориться віртуальним або кібернетичним простором.  Віртуальний простір – це своєрідне інформаційне поле, яке містить різноманітні відомості, представлені в математичному або символьному вигляді, що перебувають у локальних і глобальних комп’ютерних мережах.  Віртуальна свідомість характеризується потрійною знаковою опосередкованістю: відображенням зовнішнього світу в особистісних конструктах з допомогою особистісного «значення значення», а також подальшим знаковим оформленням цих значень у віртуальному просторі.

Віртуальна ідентичність вирізняється мобільністю та мінливістю у різних умовах віртуальної взаємодії, інакше кажучи, особа протягом віртуального спілкування може змінювати своє ім’я, уводити своєрідні паролі тощо.

Важливою характеристикою віртуального спілкування є Інтернет-грамотність. До основних складових такої грамотності належать комп’ютерна грамотність (вміння оперувати комп’ютерними технологіями), інформаційна (вміння пошуку необхідних даних, відомостей, критично їх осмислювати, зберігати і використовувати), мультимедійна грамотність (вміння користуватися аудіовізуальними технологіями), грамотність спілкування засобами комп’ютера. Комп’ютерна грамотність як складова  Інтернет-грамотності передбачає володіння прагматикою ефективної аргументації і переконання співрозмовника, а також конкретні дії ділового спілкування (оформлення ділового листа, пропозиції, протоколу обговорення тощо).

Теоретичний аналіз віртуального спілкування як комунікативної діяльності віртуальної особистості дав змогу дійти таких основних  узагальнень: психіка віртуальної особистості  має опосередкований характер внаслідок впливу на неї актуальних  дискурсивних практик; особистість конструюється простором, у якому відбувається віртуальне спілкування; віртуальне спілкування – це своєрідна діяльність, яка відображає особливості свідомості  особистості у кіберпросторі;  свідомість у віртуальному просторі характеризується потрійною знаковою опосередкованістю; особистісні трансформації мають системний характер і супроводжуються змінами в пізнавальній, емоційній, мотиваційній і поведінковій сферах.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження віртуального спілкування як чинника особистісних змін студентів» – викладено методологічні основи дослідження віртуального спілкування, результати емпіричного вивчення особистісних змін студентів в умовах віртуального спілкування відповідно до інтенсивності і стажу користування Інтернетом, встановлено особливості пізнавальної, мотиваційної, емоційної, поведінкової сфер особистості в умовах тривалого віртуального спілкування, здійснено вивчення соціальних і дискурсивних практик, які конструюють віртуальну особистість студента у сучасному кіберпросторі.

Для визначення психологічних особливостей віртуального спілкування як чинника особистісних змін студентів запропоновано  культурно-історичну теорію як методологічну засаду дослідження, представлену дискурсивною парадигмою, підходом соціального конструкціонізму, принципами розвитку, системності, єдності свідомості і діяльності. З цього погляду віртуальне спілкування розглядається як специфічний вид комунікативної діяльності, спрямованої на обмін інформацією у кіберпросторі.

Основоположним поняттям дискурсивної парадигми  є порядок дискур­сів, який установлюється внаслідок їх боротьби. Ґрунтовний аналіз змісту цих дискурсів дає змогу встановити межі кожного з них, а також виявити панівний дискурс, який, за умови підкріплення ЗМІ, виражає домінуючу суспільну практику. Соціальний конструкціонізм як яскраве вираження дискурсивної парадигми чільним принципом уважає конструювання особистості у конкретних умовах її життєздійснення. Таким чином, послуговуючись ідеями соціального конструкціонізму, можна стверджувати, що перебуваючи в умовах віртуального спілкування, конструюється особлива особистість – віртуальна. Відповідно до принципу єдності свідомості і діяльності, віртуальне спілкування розглядаємо як своєрідний вид діяльності, що складається із низки дій, спрямованих на обробку інформації. Принцип розвитку передбачає урахування вікових особливостей особистості, встановлення зон її найближчого розвитку. Відповідно до принципу системності особистісні зміни в умовах віртуального спілкування слід вивчати з урахуванням особистості як складної системи, що утворюється взаємодією пізнавальної, мотиваційної, емоційної, поведінкової сфер.

Для емпіричного дослідження віртуального спілкування як чинника особистісних змін було опитано 186 осіб – студентів Волинського національного університету імені Лесі Українки та Волинського інституту економіки і менеджменту, віком від 18 до 22 років, із них 124 – особи жіночої статі, 62 – особи чоловічої статі.

Дослідження здійснювалося у три етапи. На першому етапі (протягом 2007-2009 років) здійснювався теоретичний аналіз літератури, підбір діагностичного інструментарію. На другому етапі (2009-2010 роки) проводилося емпіричне дослідження особистісних змін студентів в умовах віртуального спілкування шляхом використання методу дискурс-аналізу Н. Феркло та тестування з допомогою стандартизованих методик (методика К. Янг для діагностики Інтернет-залежності, методика О.Лурії для діагностики рівня сформованості поняттєвого мислення «Виключення зайвого», методики Т. Елерса для визначення мотивації до успіху і уникнення невдач, методика Дж. Тейлора для визначення рівня тривожності, методика Д. Рассела, М. Фюргюсона для діагностики рівня суб’єктивного відчуття самотності, методика В. Зунге для діагностики депресивних станів, методика Л. Вассермана для визначення рівня соціальної фрустрованості, методика А. Ассінгера для діагностики рівня агресивності. На третьому етапі (2010-2011 роки) впроваджувалася авторська тренінгова програма, що спрямована на зниження Інтернет-залежності та розвиток комунікативних здібностей студентів, зменшення соціальної фрустрованості і самотності.

Установлено, що переважна більшість опитуваних (70,4 %) демонструє низький рівень залежності, тоді як  29,6 % виявили середній і високий рівень Інтернет-залежності. Студенти із середнім рівнем Інтернет-залежності є групою ризику, оскільки вони доволі часто перебувають у віртуальному просторі і характеризуються такими особливостями:  намагаються якомога швидше потрапити в Інтернет-простір, здійснюють багато знайомств, із труднощами виходять з Інтернету, щоб займатись іншими справами, доволі часто чують зауваження з боку батьків стосовно проведеного часу в Інтернеті.

Середньогруповий показник Інтернет-залежності у групі, яка користується Інтернетом понад п’яти років, 59,25 балів, що виражає середній рівень залежності, але вже з тенденцією до високого рівня. Студенти, які користуються Інтернетом до одного року та від одного року до чотирьох років, мають показники, відповідно 45,30 і 46,30 балів, що також виражає середній рівень Інтернет-залежності, водночас із тенденцією до низького.

Результати кореляційного аналізу з допомогою коефіцієнта Пірсона дали змогу встановити значущі показники позитивного кореляційного зв’язку між ступенем Інтернет-залежності та тривожністю (r=0,377, p≤0,01) і депресією (r=0,413, p≤0,01); соціальною фрустрованістю (r=0,310, p≤0,05); самотністю (r=0,263, p≤0,01); негативного кореляційного зв’язку між ступенем Інтернет-залежності та поняттєвим мисленням (r=-0,276, p≤0,01).  Результати бесід із досліджуваними з середнім і високим рівнем Інтернет-залежності свідчать про те, що вони часто незадоволені результатом своєї навчально-професійної  діяльності (вибором спеціальності, успішністю тощо); взаємними стосунками з найближчим оточенням; своїм соціальним статусом та статусом своєї сім’ї; житлово-побутовими умовами; сферою послуг у суспільстві; медичним обслуговуванням; способом життя.

Результати бесід зі студентами, які мають різні рівні Інтернет-залежності, дають змогу встановити факт подібності у поведінці студентів із середнім і високим рівнями залежності. Так, ці студенти зазначають, що часто замислюються на тим, щоб чим скоріше побути у віртуальному просторі, відчувають неуспішні спроби вчасно вийти з Інтернету, щоб встигнути на зустрічі, навчання тощо, визнають існування певних конфліктів в особистісній сфері через Інтернет, намагаються приховати реальний час перебування у мережі, якщо про це запитують, розглядають Інтернет як такий, що піднімає настрій, знімає тривогу чи депресію.

Аналіз результатів факторного аналізу методом головних компонент  із наступним варімакс-обертанням матриці психологічних шкал (змінних) діагностики особистісних сфер студентів в умовах тривалого віртуального спілкування дає змогу зробити теоретичні узагальнення стосовно психологічної характеристики віртуальної особистості юнацького віку загалом.

Віртуальна особистість, яка має середній і високий рівень Інтернет-залежності, вирізняється негативними емоційними розладами, що виражаються у надлишковій тривожності, депресивних станах, соціальній фрустрованості і самотності. Тривожність віртуальної особистості характеризується невизначеністю, дифузністю, відчуттям небезпеки. Особливості тривожності у віртуальному спілкуванні полягають у тому, що вона не має конкретного джерела-об’єкта, а характеризується сукупністю безпричинних переживань. Основні прояви тривожності віртуальної особистості – невпевненість у собі, власна нікчемність, наявність безпричинного хвилювання, психосоматичні болі у шлунку, нестача моральної стійкості у прийнятті рішень, наявність неуспішного соціального порівняння і відчуття меншовартості, схильність перебільшувати труднощі у досягненні цілей, негативні сновидіння, перебільшення значущості невдач, погана концентрація уваги, фізична і психічна напруга, надлишкова збудженість та пригнічений настрій.

Депресивні стани віртуальної особистості студентів – це  перехідні психічні стани, що характеризуються  відчуттям смутку, безнадії. Депресія супроводжується значним обмеженням соціальної активності і часто слугує реакцією на труднощі у встановленні міжособистісних контактів.  Віртуальна особистість має такі ознаки депресивності, як відчуття пригніченості, періоди мінливого настрою, надлишкова втомлюваність, втрата ваги, дратівливість, збудженість, відсутність радісних моментів у житті. Депресивні стани студентів із середнім і високим рівнями Інтернет-залежності зумовлюють їхню зовнішню похмурість, замкненість, невдоволеність.

Природно, що такі прояви не сприяють встановленню успішних соціальних контактів. Більше того, оточуючі не надають схвалення такій поведінці віртуальної особистості. Негативний настрій та песимістичні погляди віртуальної особистості часто викликають соціальне відторгнення, що ще більшою мірою занурює студентів у кіберпростір. Відтак, віртуальна особистість із середнім і низьким рівнем Інтернет-залежності потрапляє наче у замкнене коло, певні підтримуючі цикли, розірвати які дуже важко. Тому часто для таких осіб існує ризик втрати реального спілкування у своїх соціальних середовищах: університеті, сім’ї.

Тривожні і депресивні прояви віртуальної особистості приводять до її самотності і соціальної фрустрованості. Самотність віртуальної особистості полягає у тому, що студенти займаються різними справами на самоті, без сторонньої допомоги; часто відчувають нестачу у спілкуванні через відсутність реального співрозмовника. Віртуальна особистість покладає надії на розширення соціальних контактів, але своєю поведінкою ще більше поглиблює свою самотність.

 Віртуальна особистість вважає, що  соціальні зв’язки характеризуються поверховістю і нестійкістю, тому вона зазнає труднощів у знайомстві. Дуже гострою для віртуальної особистості постає проблема соціальної ізольованості. Серед різних аспектів соціальної фрустрованості віртуальної особистості особливої значущості набувають невдачі у розширенні соціальних контактів, а також підтримання гарної міжособистісної взаємодії із родиною і однолітками. Важливого значення для віртуальної особистості студента також набуває зміст навчально-професійної діяльності, її ефективність та спілкування з викладачами. Слід відмітити деяку пасивність у громадянській позиції віртуальної особистості, слабку її зацікавленість у різних сферах суспільного життя.

Поведінкові прояви віртуальної особистості полягають в її агресивності, а також високому рівні мотивації до уникнення невдач. Агресивність  осіб із середнім та високим рівнями Інтернет-залежності полягає у тому, що вони не схильні шукати шляхи мирного врегулювання конфліктних ситуацій, втрачають самоконтроль у критичних ситуаціях, демонструють недоброзичливість, мають доволі незбалансовані погляди на життя, намагаються  завжди знайти винного, використовують конфліктогени у спілкуванні. Мотивація уникнення невдач у віртуальної особистості зумовлює такі негативні поведінкові прояви, як надлишкову обережність, непостійність і непослідовність, неуважність, песимістичність, неакуратність, непрогнозованість, нерішучість.

Дискурсивна парадигма дослідження віртуального спілкування як чинника особистісних змін студентів зумовлює необхідність використання методу дискурс-аналізу. Алгоритм дослідження розроблений на основі тривимірної моделі Н. Феркло. З позиції цієї моделі особистість твориться протягом конструювання таких рівнів – тексту, дискурсивної і соціальної практики. Тому дослідження будь-яких особистісних конструктів є не лише можливим, а й необхідним через встановлення особливостей цих рівнів.  Дискурс-аналіз містить чотири етапи: формулювання проблеми,  вибір матеріалу дослідження; встановлення видів і порядку дискурсів (інтердискурсивність) в електронних листах; вивчення текстових параметрів матеріалу дослідження за допомогою контент і інтент-аналізу.

Матеріалом дослідження слугувала письмова продукція – електронні анонімні листи, які були надані за згодою авторів. Усі досліджувані були зареєстровані в соціальних мережах Facebook та ВКонтакті. Загалом було проаналізовано 250 електронних листів. У результаті дослідження було встановлено, що найбільш поширеними дискурсами у дискурсивних практиках студентів в умовах віртуального спілкування є побутовий, гендерний, спортивний і навчально-професійний дискурси, що пояснюється віковим періодом студентської молоді та провідною діяльністю. Встановлено стилі спілкування, які переважають в електронних листах. Варто зазначити, що часто в одному листі спостерігалася низка різних стилів спілкування. Відсотковий розподіл стилів віртуального спілкування студентів має такий вигляд: у 36 % проаналізованих листів (90 листів) переважають фрагменти домінантного стилю (намагання підвищити власний статус за рахунок інших); у 18 % (45 листів) – фрагменти вражаючого стилю (бажання привернути до себе увагу); у 16 % (40 листів) – фрагменти суперечливого стилю (наявність бажання щось довести); у 10 % (25 листів) – фрагменти надійного стилю (намагання надати надійне повідомлення); у 10 %  (25 листів) – фрагменти уважного стилю (зацікавленість в інформації, яка надходить); у 6 % (15 листів) – фрагменти дружнього стилю (заохочення інших у процес спілкування); у 4 % (10 листів) – фрагменти драматичного стилю (перебільшення інформації з метою підсилення її значущості). У результаті контент-аналізу було сформовано дві основні категорії, відображені у текстовій продукції студентів у віртуальному спілкуванні: навчання та дозвілля.

Установлено важливі психолінгвістичні особливості віртуального спілкування студентів. До них належать редукованість та опосередкована ініціативність мовця. Інтерактивний режим спілкування потребує від учасників комунікації надавати швидку та зрозумілу відповідь на повідомлення. Відтак, тексти віртуального спілкування містять прості речення, кількість слів значно скорочується, або речення і словосполучення замінюються символами. Через скорочення письмового матеріалу практично неможливо  встановити вікові межі та рівень освіченості учасників комунікації, що приводить до стирання меж між інтелектуальним рівнем, віковими, статевими особливостями учасників взаємодії. В реальному спілкуванні це слугує вагомими комунікативними бар’єрами, які перешкоджають ефективним міжособистісним відносинам.

Таким чином, результати емпіричного дослідження дали змогу встановити особливості впливу віртуального спілкування на особистісні зміни студентів у навчально-професійній сфері.

У третьому розділі – «Психологічні особливості впровадження тренінгової програми для Інтернет-залежних студентів» – висвітлено особливості експериментального впровадження тренінгової програми для Інтернет-залежних юнаків. Тренінгова програма містить три основні етапи: дотренінговий (підготовчий), власне тренінговий (основний) та посттренінговий (прикінцевий). Для тренінгової роботи зі студентами, в яких встановлено середній і високий рівні Інтернет-залежності, було сформовано експериментальну та контрольну групу, кожна з яких становила по 25 осіб. До основних завдань на дотренінговому етапі належать: складання деталізованої програми тренінгових занять; консультування зі старшими колегами щодо правильності обраного курсу, стратегій, теми й плану занять; проведення заходів щодо подання інформації про тренінг;  проведення дотренінгових зустрічей із кандидатами з метою оцінки їх потенційної участі та їхнього поінформування (орієнтування) щодо програми; прийняття рішення щодо складу, місця, часу, тривалості кожного заняття та циклу; ознайомлення з базовими правилами, правами й обов’язками членів групи тощо.

Перед початком тренінгу всі учасники ознайомлювалися з такими складовими тренінгової програми: описом мети й завдань тренінгу; процедурою вступу, часом і тривалістю занять; правами й обов’язками учасника й тренера; методами й прийомами впливу; інформацією про освіту, кваліфікацією й досвідом тренера; персональними ризиками учасників; інформацією про відео- чи аудіозапис занять.

Серед провідних завдань власне тренінгового етапу є навчання учасників групи загальним закономірностям та способам активної участі, що підвищувало ефективність їхньої поведінки у групі; розробка базових правил та встановлення норм; навчання основам групового тренінгу; сприяння учасникам у їхньому вираженні побоювань та очікувань із подальшою роботою над виробленням довіри; моделювання відкритості та доступності у стосунках із учасниками групи; роз’яснення щодо розподілу обов’язків; допомога учасникам у встановленні конкретних і особистісних цілей; сприяння учасникам у вербалізації оцінок щодо того, що відбувається під час тренінгу; навчання учасників базовим вмінням слухати та відповідати; оцінка потреб учасників і намагання задовольнити їх; забезпечення балансу між підтримкою та конфронтацією;  заохочення бажання учасників працювати та сприяння перенесенню набутих умінь у реальне життя.

  Ураховуючи факт підвищеної тривожності осіб із високим рівнем Інтернет-залежності, особлива увага приділялася вивченню побоювань учасників стосовно тренінгової роботи у групі. Результати індивідуальних бесід із учасниками щодо їхніх побоювань дали змогу встановити найтиповіші з них: «чи приймуть мене в цю групу»; «чи можу я сказати те, що хочу, чи мені доведеться приховувати свої думки, аби не образити інших»; «боюся осуду з боку інших»; «чи схожий я на інших в цій групі»; «боюся, що виглядаю не так як інші»; «що робити, якщо група нападатиме на мене»; «що, якщо будуть такі проблеми, з якими я не зможу впоратись»; «що, якщо мене проситимуть робити те, чого я не хочу» і т.ін. Під час тренінгового етапу проводилася окрема робота зі студентами для зменшення їхніх побоювань.

Провідними завданнями  на прикінцевому етапі тренінгової програми були такі: допомога учасникам щодо визначення можливого практичного застосування набутих вмінь у майбутньому; вагомість підтримки довіри до оточення після завершення програми; оцінювання сильних та слабких місць тренінгових занять; окреслення перспектив розвитку набутих під час занять умінь; надання переліку науково-методичної літератури для тих, хто хоче поглибити знання по ефективне спілкування; пошук шляхів самостійного вдосконалення учасників.

Тренінг належить до програми превентивних заходів виховної роботи зі студентами Волинського національного університету імені Лесі Українки. Для того, аби простежити ефективність розробленої тренінгової програми, спрямованої на зниження рівня Інтернет-залежності студентів,  залучено статистичну обробку й зіставлення результатів діагностики рівня міжособистісного та групового спілкування студентів експериментальної та контрольної груп до і після впровадження тренінгу. Для діагностики на констатувальному і формувальному етапах використовувалися методика визначення самотності Д. Рассела, М. Фергюсона, соціальної фрустрованості Л.Вассермана, рівня Інтернет-залежності К. Янг. Обрахунки здійснювалися з допомогою t-критерія Стьюдента для залежних вибірок з використанням програмного забезпечення SPSS-10. Результати викладено у таблиці 1.

Як свідчать дані таблиці 1, після впровадження тренінгу показники Інтернет-залежних студентів експериментальної групи суттєво зазнали змін, у контрольній групі вони залишилися фактично без змін. Так, показник самотності в експериментальній групі знизився з 45,6 до 43,1 балів, Інтернет-залежності – з 58,7 до 56,3 балів.