ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми; вказано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету та завдання, об’єкт і предмет, методи дослідження; викладено наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано відомості про публікації, структуру та обсяг дисертації.

Перший розділ – «Проблема професійного становлення та його оптимізації в сучасній психології» – присвячений теоретичному аналізу проблеми у вітчизняній і зарубіжній науці; основним підходам до вивчення професійного становлення особистості; програмуванню й управлінню професійною підготовкою; можливостям нових інформаційних технологій як засобів підготовки фахівців.

Над створенням теорії особистості професіонала працювали такі дослідники, як: Г. Балл, С. Бочарова, Н. Глуханюк, Е. Зеєр, Є. Клімов, Т. Кудрявцев, С. Максименко, А. Маркова, М. Пряжніков та ін. Концептуальну основу теорії особистості й діяльності утворюють положення, розроблені в працях К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, П. Анохіна, А. Асмолова, Г. Костюка, О. Леонтьєва, Б. Ломова, В. Шадрікова, значним є внесок зарубіжних учених, а саме: Дж. Брунера, Д. Галантера, А. Маслоу, Дж. Міллера, К. Прібрама, Дж. Сьюпера, Дж. Роланда та ін. Основою для вивчення людини в процесі професійного розвитку є професійно зумовлені структури особистості й діяльності. Загальний фундамент структури діяльності був розроблений П. Анохіним, О. Леонтьєвим, Б. Ломовим, професійно зумовлені структури особистості вивчали С. Бочарова, Н. Глуханюк, Е. Зеєр та ін.

Аналіз наукової літератури свідчить, що поряд з індивідуальною своєрідністю існують загальні закономірності професійного становлення особистості, які можуть бути виділені в процесі психологічного дослідження. Основні закономірності, що пов’язують особистість професіонала, з одного боку, і професійну підготовку – з іншого, відображено в таких положеннях: 1) особливості професійної й навчально-професійної діяльності є визначальними стосовно формування особистості професіонала; 2) структура особистості професіонала розглядається в контексті виконуваної ним діяльності; 3) сполучними ланками між особистістю й професією є елементи зовнішньої (практичної) діяльності, які потім стають внутрішніми психічними (інтеріоризованими) процесами.

Професійне становлення – розвиток особистості людини, яка спочатку обирає професію, потім засвоює її під час професійної підготовки, навчання і удосконалює під час виконання. Становлення можна розглядати у двох аспектах: як професійне становлення особистості професіонала та як удосконалення її діяльності.

Основою становлення є дві групи суперечностей – між властивостями особистості й зовнішніми умовами діяльності та внутрішньоособистісні суперечності. У професійному розвитку основною рушійною силою є суперечності між наявними якостями особистості й вимогами, які висуває професійна діяльність.

Професійне становлення є стадіальним, період здобуття вищої освіти пов’язаний з трьома стадіями: професійної оптації, підготовки та адаптації до професії (за Е. Зеєром). Стадія оптації (вибір професійної діяльності) супроводжується не завжди адекватним уявленням особистості про її соціальну значущість, затребуваність, престижність, умови професійної підготовки та праці, матеріальне забезпечення, перспективи професійного зростання. Уявлення оптанта про зміст праці, як правило, досить поверхове. Часто вибір навчального закладу відбувається на основі такого ідеалізованого, неадекватного уявлення.

На стадії професійної підготовки відбувається розвиток діяльності від навчально-пізнавальної до навчально-професійної, а потім – до реальної професійної діяльності. На стадії адаптації (на V курсі більшість студентів уже працювала за спеціальністю) починається входження майбутнього професіонала в реальне професійне середовище та у світ реальних професійних завдань. На цій стадії особистість активно засвоює діяльність шляхом оволодіння її виконавською частиною. Виконання службових функцій приводить до формування професійних умінь і навичок. Розвиток діяльності на цьому етапі пов’язаний з рівнем умінь.

Переходи від стадії до стадії відбуваються через кризи різної міри гостроти, іноді можливий гладкий, майже безконфліктний перехід. У разі сприятливого вирішення кризи суб’єкт професійної діяльності переходить на новий рівень розвитку, у разі несприятливого – немає переходу на якісно новий етап.

Стадія адаптації характеризується початком формування інтегративних елементів діяльності, які формуються з удосконаленням виконавської частини в процесі її освоєння. Утворення таких великих блоків приводить до вироблення найбільш стабільного стилю виконання діяльності. Зміна стадій супроводжується зміною мотивації професіонала, на зміну  навчальній мотивації приходять мотиви реальної професійної діяльності. Виникає адекватне уявлення про професію, професіонал ідентифікує себе з обраним фахом.

Формування особистості професіонала відбувається шляхом утворення ключових кваліфікацій (Е. Зеєр, А. Маркова) – комплексів психологічних якостей, які забезпечують ефективне виконання діяльності. Виділяють три групи таких кваліфікацій: вузькопрофесійні, поліпрофесійні та екстрапрофесійні. Вузькопрофесійні існують у рамках вузької спеціалізації, формуються швидко та не є досить стійкими. Поліпрофесійні є спільними для подібних спеціальностей, формуються та існують довше. Найбільш стійкими утвореннями є екстрапрофесійні кваліфікації, які забезпечують успішність для багатьох видів діяльності. Основою для  формування ключових кваліфікацій є особливості перебігу когнітивних процесів фахівця та професійно важливі інтелектуальні властивості його особистості.

У другому розділі – «Особливості навчально-професійної діяльності інженерів-педагогів та становлення їх особистості» – досліджено особливості навчально-професійної і професійної діяльності інженерів-педагогів, становлення інтелектуальних процесів майбутніх професіоналів та інших структурних компонентів особистості.

Особливостями інженерно-педагогічної діяльності є поєднання компонентів виробничої діяльності з компонентами діяльності педагога та вихователя. Тому в процесі професійного становлення студентів у структуру їх діяльності включаються як інженерні (дизайнерські та конструкторські), так і психолого-педагогічні та освітні компоненти. Було проведено емпіричне дослідження становлення інтелектуальної сфери майбутніх інженерів-педагогів. У ньому як основну методику було використано тест структури інтелекту Р. Амтхауера. При дослідженні творчої складової вивчались особливості становлення вербальної креативності. Завдання полягало у створенні за 5 хвилин максимальної кількості речень із заданими словами. Кожне речення оцінювалось за 5-бальною шкалою, показником продуктивності був середній бал. Для вивчення дивергентного техніко-конструктивного мислення студентів було проведено дослідження за тестом Дж. Гілфорда. Завдання полягало в тому, щоб протягом 3 хвилин знайти варіанти нестандартного використання 3 стандартних, знайомих предметів. Оцінювались два показники – продуктивність та оригінальність.

Випробовуваними були майбутні інженери-педагоги (жіночої статі, віковий склад однорідний: для І курсу – 17–18 років, для ІІІ курсу – 19–20 років, для V курсу
21–22 роки). Кількість студентів І курсу – 88 осіб), ІІІ курсу – 72 особи і V курсу – 68 осіб.

Отримано такі результати. На стадії  професійної підготовки (І курс навчання) в інтелекті студентів домінували здібність до абстрагування й класифікації, до оперування плоскими й просторовими фігурами, пам’ять.  В них визначено середній рівень вербального(105) та невербального інтелекту(106). Студенти мали середній рівень вербальної креативності 3,6 бала. Тематика створеного за завданням матеріалу була досить вузькою: 1) професійний вибір; 2) актуальність професії; 3) престижні й непрестижні професії; 4) професійне навчання. Студенти описували себе скоріше як тих, хто тільки вибирає професію і знайомиться з нею, а не як людину, котра має адекватне уявлення про обрану професію. Вони не торкалися професійних труднощів інженерів-педагогів, мали поверхове уявлення про сферу своєї майбутньої професійної діяльності. Отримані показники техніко-конструктивного мислення студентів: за продуктивністю – середні (22 бали), за оригінальністю – низькі (1,2 бали).

В інтелекті студентів ІІІ курсу (перехідний період до стадії адаптації) домінували здатність до логічного відбору, абстрагування, мислення за аналогією й здатність до класифікації, до знаходження математичних закономірностей, уміння оперувати плоскими й просторовими фігурами. В них визначено середній рівень вербального(104) та невербального (107) інтелекту. Значущої різниці за показниками вербального та невербального інтелекту, вербальної креативності порівняно з першокурсниками не було. Показники невербальної креативності низькі (18 балів), оригінальність ідей дуже низька (0,67 бала).

На стадії адаптації до професії (V курс) домінували здатність до оперування об’ємними фігурами, пам’ять, логічний відбір, абстрагування, мислення за аналогією й здатність до класифікації об’єктів, високі здібності до знаходження математичних закономірностей, уміння оперувати плоскими фігурами. Розвиток інтелекту був пов’язаний з підвищенням здатності студентів до ефективної переробки інформації, в них визначено вище за середній рівень вербального (116) та середній рівень невербального інтелекту(114), найбільш потужними факторами були пам’ять і вербальний інтелект. Показники вербальної креативності вищі за середні (4,3 бала). У період адаптації майбутні інженери-педагоги мали більш детальне уявлення про світ професій. Речення, які створювали студенти, були більш розгорнутими, містили до 12 слів, часто включали пряму мову, інформацію, прочитану в газетах і журналах. Про професіоналізацію мови свідчить те, що в їх реченнях висвітлено досить широке коло проблем: працевлаштування; «сучасного професіонала»; тенденції і зміни у світі професій; актуальність професії; співвідношення між поняттями «престиж професії» та «інтерес до професії»; професійна підготовка; труднощі, що зустрічаються у професійній діяльності; кар’єрні очікування, пов’язані із професією; взаємовідносини між сферою освіти й професійною сферою; професійні проблеми інженерно-педагогічної діяльності.

На стадії адаптації спостерігалося явище професіоналізації вербального інтелекту. При створенні вербального матеріалу студенти показували більшу поінформованість про сферу професійної діяльності, створювали більш складний та інформаційно насичений вербальний матеріал. Показники техніко-конструктивного мислення були середніми (23 бали), оригінальність висловлених ідей – низька (0,88). Одержані дані показали, що протягом професійної підготовки у ВНЗ функції дивергентного техніко-конструктивного мислення майже не розвиваються, показники продуктивності навіть знижуються протягом ІІІ курсу (перехідний, кризовий період), оригінальність протягом навчання не зазнає змін.

Дослідження пам’яті. Відомо, що у процесах запам’ятовування, зберігання й відтворення інформації особистістю беруть участь різні розумові операції з переробки й перекодування на основі аналізу, узагальнення, систематизації. Від активності розумової переробки навчального матеріалу залежить ефективність його запам’ятовування, а робота з текстами є одним з основних видів роботи студента на практичних заняттях, при підготовці до занять, іспитів і заліків, при самостійному вивченні професійно важливої інформації.