ЕМОЦІЙНА ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання й методи дослідження, охарактеризовано теоретико-методологічні основи дослідження, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

Перший розділ «Теоретичні засади проблеми психологічної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності» містить результати аналізу наукової літератури, які свідчать про складність і багатоаспектність проблеми психологічної готовності до майбутньої професійної діяльності та її структурних компонентів.

Психологічна готовність до діяльності являє собою комплекс взаємопов’язаних та взаємозумовлених психологічних якостей. Їх наявність у майбутнього психолога має сприяти успішній діяльності та взаємодії всіх суб’єктів професійної діяльності в галузі психології. У залежності від підходу до визначення поняття «психологічна готовність», різними авторами виділяється її структура, основні компоненти, розробляються шляхи її формування.

Аналіз робіт вітчизняних дослідників дає можливість говорити про наявність численних підходів у вивченні психологічної готовності суб’єкта до професійної діяльності, серед яких ширше розроблені такі підходи до розуміння досліджуваного явища: особистісний, особистісно-діяльнісний та функціональний. У межах особистісного підходу психологічну готовність розглядають як невід’ємну та суттєву складову розвитку особистості в цілому, пов’язуючи її з усвідомленням особистістю власних потреб, цілеспрямованою активністю особистості. Психологічна готовність впливає на формування оптимальної працездатності та є передумовою успішної продуктивної професійної діяльності (Б.Г. Ананьєв, А.О. Деркач, К.М. Дурай-Новакова, Л.М. Карамушка, В.О. Моляко, В.А. Сластьонін, В.Д. Шадріков та ін.). Особистісно-діяльнісний підхід розкриває явище психологічної готовності як кінцевого результату підготовки до певної професійної діяльності (А.Я. Журкіна, А.К. Маркова, С.М. Чистякова та ін.). Із позицій функціонального підходу, психологічна готовність до діяльності є певним рівнем стану психіки, який за умови сформованості, достатнього обсягу та повноти інформації, внутрішнього резерву можливостей особистості, забезпечить фахівцю високі показники досягнень (Є.П. Ільїн, Л.С. Нерсесян, А.Ц. Пуні, О.О. Ухтомський та ін.).

Більшість авторів погоджуються з тим, що в період навчання у студентів формується психологічна готовність до навчально-професійної та професійної діяльності, готовність до професійного самовизначення в межах спеціалізації, після завершення навчання у вищому навчальному закладі – тривала особистісна готовність до професійної діяльності.

У вітчизняній психології досить ґрунтовно проаналізовано багатоаспектний характер готовності, який свідчить про складну структуру та взаємозумовленість її компонентів. У межах різних підходів як компоненти структури психологічної готовності до діяльності розглядають інтелектуальні (когнітивні), мотиваційні, вольові та емоційні якості (В.О. Бодров); воля, спрямованість інтелектуальних процесів, спрямована спостережливість, гнучка увага, уява, стенічні емоції, саморегуляція, на фоні яких відбувається динаміка психічних процесів у діяльності (А.Ц. Пуні); мотиваційний, рефлексивний, емоційний та сенсомоторний компоненти (Є.А. Калінін) та ін.

Аналіз наукових праць показав, що до цього часу немає єдиного визначення поняття «емоційна готовність до майбутньої професійної діяльності» та недостатня представленість ґрунтовних досліджень, спрямованих на вивчення розвитку емоційної готовності студентів-психологів до майбутньої діяльності в професійній сфері.

Проведений теоретичний аналіз дозволив визначити робоче поняття емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності як стійкого системного психологічного утворення в структурі емоційної сфери особистості майбутнього фахівця, яке виражає певний рівень емоційної зрілості особистості, базується на розвиненій емоційній компетентності, є показником психологічного здоров’я людини та забезпечує ефективну міжособистісну взаємодію. Структурними компонентами емоційної готовності є усвідомлення власних емоцій, управління власними емоціями, несхильність до афектів і швидкої немотивованої зміни настроїв, розвинена емпатія, оптимізм.

У період професійного навчання у вищому навчальному закладі особливого значення в успішності формування емоційної готовності до майбутньої професійної діяльності набуває наявність у студентів-психологів професійно важливих якостей особистості, що відповідають вимогам професії.

У другому розділі «Емпіричний аналіз емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності» наведена схема побудови дослідження, загальна характеристика досліджуваних, подана характеристика методик дослідження емоційної готовності студентів-психологів до професійної діяльності, наведені результати констатуючого етапу дослідження.

Дослідження проводилося на базі факультету психології та соціології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. У дослідженні, яке тривало протягом навчання на третьому, четвертому та п’ятому курсах, брали участь 120 студентів спеціальності «Психологія». Розвивально-корекційною програмою було охоплено 23 студенти (експериментальна група) та 23 студенти увійшли до контрольної групи. Загальна вибірка досліджуваних склала 166 осіб віком 17-22 роки.

Емпіричне дослідження проводилося із використанням лонгітюдного методу, що дозволило відстежити динаміку розвитку емоційного компоненту готовності до професійної діяльності студентів-психологів протягом третього, четвертого та п’ятого курсів навчання.

У ході дослідження було визначено, що на третьому, четвертому й п’ятому курсах переважають особи із середнім рівнем розвитку емоційного інтелекту (45,0 %, 50,0 %, 45,0 % відповідно). У досліджуваних на третьому та четвертому курсах переважаючим виявився середній рівень особистісної та низький рівень ситуативної тривожності, а до п’ятого курсу зросла кількість досліджуваних з високим рівнем особистісної та ситуативної тривожності (χ²_емп=11,79, p<0,05 та χ²_емп=18,79, p<0,001, v=4). Також до п’ятого курсу, порівняно із четвертим, суттєво зростають показники самооцінки таких нервово-психічних станів, як тривожність (t=5,05, p<0,001), фрустрація (t=2,48, p<0,05) та ригідність (t=4,95, p<0,001). Між даними, отриманими на третьому та четвертому курсах, статистично значущих відмінностей встановлено не було.

Від третього до четвертого курсу зменшується кількість студентів з оптимістичним атрибутивним стилем реагування (χ²_емп=19,56, p<0,001, v=4). Від четвертого до п’ятого курсу спостерігається подальше зменшення кількості студентів з оптимістичним атрибутивним стилем, яке, втім, не досягає рівня статистичної значущості.

Встановлено статистично значущі відмінності в розвитку мотивів навчальної діяльності студентів від третього до п’ятого курсів. Так, у студентів на третьому курсі порівняно з четвертим курсом більше виражені мотиви «постійно одержувати стипендію» (t=5,20, p<0,001), «досягти поваги викладачів» (t=5,05, p<0,001), «стати висококваліфікованим фахівцем» (t=3,59, p<0,01), «отримати глибокі і міцні знання» (t=3,49, p<0,01), «виконувати педагогічні вимоги» (t=2,41, p<0,05). У студентів на п’ятому курсі встановлено вищі порівняно з четвертим показники мотивів «досягти поваги викладачів» (t=3,79, p<0,01) і «стати висококваліфікованим фахівцем» (t=3,59, p<0,01), а у студентів четвертого курсу виявилися вищі порівняно з третім показники мотивів «бути постійно готовим до чергових занять» (t=-4,29, p<0,01), «не запускати предмети навчального циклу» (t=-3,59, p<0,01), «успішно вчитися, здавати іспити на «добре» та «відмінно» (t=-3,46, p<0,01), «домогтися схвалення батьків і навколишніх» (t=-2,86, p<0,01) та «одержати диплом» (t=-2,65, p<0,01).