СУБ’ЄКТНІСТЬ СТУДЕНТА ЯК ОБ’ЄКТА ОСВІТНЬОГО ВПЛИВУ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційної роботи, показано її зв'язок з науковими програмами, темами, ступінь розробки наукової проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету та основні завдання дослідження, показано наукову новизну і практичну значущість роботи, наведено дані про апробацію результатів дослідження, розкрито особистий внесок здобувача.

У першому розділі роботи – «Теоретико-методологічні засади дослідження суб’єктності у вищій школі» – проаналізовано концептуальні підходи до вивчення проблеми суб’єктності у вищій школі, розкрито особливості соціологічного підходу та обґрунтовано використання автором суб’єктного підходу до відносин «вища школа – студент», завдяки якому акцентується увага на суб’єктних характеристиках і вищої школи, і студента.

У першому підрозділі першого розділу дисертації – «Суб’єкт і суб’єктність як соціальні феномени» – проаналізовано особливості та трансформації концепції суб’єкта, що відбувалися в суміжних наукових полях філософії, психології, соціології та визначено особливості соціологічного підходу. Відзначено характерне для соціологів вивчення проблеми суб’єкта в декількох зрізах: визначення загального поняття «суб’єкт» як активної сторони будь-якої діяльності, «той, хто діє», груповий суб’єкт як певна соціальна група та індивідуальний суб’єкт.

Аналіз соціологічних підходів до вивчення особистості як об’єкта та суб’єкта діяльності виявив, характерною особливістю особистості як суб’єкта діяльності є вибіркове сприйняття та засвоєння рольових приписів суспільного середовища, що обумовлено розвитком потреб особистості та соціальним досвідом. При цьому загальні соціальні умови інтегрують в особистості можливість бути як об’єктом, так і суб’єктом соціальних відносин.

Аналіз дефініцій «субʼєкт», «агент» й «актор» та використання їх у спорідненому семантичному сенсі (Ю.І. Гіллер, О.Г. Злобіна, Л.Г. Сокурянська, В.О. Ядов, О.В. Добренькова та інші), на думку автора, свідчить про те, що особистість слід розглядати одночасно і як об’єкта, і як суб’єкта діяльності. Поняття «агент» та «актор» обумовлюють необхідність виконання системи соціальних функцій-ролей і, відповідно, співвідносяться з особистістю-об’єктом. Отже означені поняття хоча і характеризують певним чином особу, що діє, але стимул та імпульс до дії вона отримує ззовні та є виконавцем не своєї, а чиєїсь волі, мети, тобто не є суб’єктом у повному сенсі. У тому ж випадку, коли людина є суб’єктом соціальних відносин, ми можемо говорити про її суб’єктність.

Враховуючи зазначене та спираючись на визначення суб’єктності, що надається В.О. Ядовим та Л.Г. Сокурянською, доведено, що під суб’єктністю слід розуміти суб’єктні елементи в об’єкті впливу, які, не змінюючи його структуру, виконують певні функції, що обумовлюється зберіганням суб’єктних характеристик об’єкта впливу в контексті соціальних відносин. З цим співвідноситься запропонована Л.Г. Сокурянською багаторівнева структура соціальної суб’єктності, де виділено суб’єктну диспозицію та актуалізовану соціальну суб’єктність. Доведено доцільність вивчення освітньої суб’єктності, яка детермінована ставленням до освіти як цінності та до конкретних цінностей освіти, та під якою розуміємо прояви суб’єктних характеристик студентів в освітньому процесі.

У другому підрозділі першого розділу роботи – «Вища школа як суб’єкт освітнього впливу» – здійснено аналіз вищої школи як соціального інституту та акцентовано увагу на її характеристиках як суб’єкта освітнього впливу на майбутнього фахівця. За відправну точку взято твердження щодо існування можливості бути суб’єктом впливу не лише в особистості чи соціальної спільності, а й у соціального інституту, яким є вища школа.

Розглядаючи вищу школу як субʼєкт освітнього впливу на студента, відзначено, що вища освіта і, відповідно, вища школа не є суб’єктом впливу на майбутнього фахівця у повному сенсі, а є скоріш агентом, адже реалізує не свої цілі як такі, а запити суспільства та виступає за суттю інструментом у досягненні його мети. При цьому субʼєкт-суб’єктна взаємодія соціального інституту не обмежується зовнішнім і його суб’єктність взаємопов’язана з суб’єктністю особистості та взаємообумовлена нею.

Встановлено, що навіть найсприятливіша ситуація може втратити сенс у випадку знехтування особливостями пасивної людини, що позбавлена індивідуальних ресурсів, та не стимулюватиме її до активної самостійної поведінки, а призведе до перенесення звичної пристосовницької моделі у нові умови. Доведено, що особливої уваги освітнього впливу вищої школи потребує мотиваційна сфера та, зокрема, освітня мотивація студентів, яку розглянуто як їх потенціал, можливість бути суб’єктом освітнього процесу.

Обґрунтовано потребу в новій моделі сучасного закладу вищої освіти, що сприятиме ефективному переходу від парадигми «навчання» («викладання») до парадигми «учіння».

Встановлено обумовленість якості освіти в усіх її ланках провідною роллю викладача та якістю підготовки викладацьких кадрів, що зумовлює значну роль стилю взаємовідносин у системі «викладач – студент» у формуванні суб’єктності останніх і необхідність перегляду підходів до розуміння місця викладача в освітньому процесі та його функцій. Обґрунтовано підвищення значення вищої школи у формуванні особистості та становленні її суб’єктності, що обумовлює провідну роль вищої школи як суб’єкта освітнього впливу.

У третьому підрозділі першого розділу дисертації – «Соціологічні інтерпретації освітньої суб’єктності студента» – проаналізовано підходи до вивчення проблеми суб'єкта у вищій школі та, зокрема, суб’єктності студента в умовах реформування освітнього процесу та приведення його у відповідність до практичних запитів сучасного суспільства.

Аналіз результатів досліджень проблем кар’єри та конкурентоспроможності підтверджує необхідність активної суб’єктної позиції молодого фахівця та підвищення значення становлення студента як самостійно та критично мислячого суб’єкта освітнього процесу. Доведено, що значущим показником суб’єктності є критичне мислення, яке розглянуто як непрямий прояв суб’єктності у вищій школі, адже його наявність свідчить про усвідомлення власної траєкторії руху та вибіркове, мотивоване й усвідомлене ставлення до зовнішніх впливів.

Обґрунтовано, що процес навчання у вищій школі вводить студента до певної професійної сфери, що має стати в подальшому провідним видом діяльності та основою професійного життя, що надає особливого значення самовизначенню студента – життєвому, особистісному та, особливо, професійному.

Доведено, що студент як суб’єкт освітнього процесу має критично та усвідомлено ставитися до освітнього процесу, спрямовувати свою активність та інтереси на досягнення освіченості як результату процесу навчання, активно вступати в суб’єкт-суб’єктну взаємодію з викладачами, врівноважуючи свої права та обов’язки, має прагнути реалізувати свій суб’єктний потенціал та стати кваліфікованим та конкурентоспроможним фахівцем, що здатний до професійного зростання та навчання протягом життя, а також творчої самореалізації в обраній галузі професійної діяльності. Це і є проявами освітньої суб’єктності студента.

У другому розділі роботи – «Трансформація об’єкта освітнього впливу в суб’єкт освітнього процесу» – викладено бачення дисертантом сутності та критеріїв прояву освітньої суб’єктності студентів, розкрито умови її формування в освітньому процесі сучасної вищої школи, що реформується, а також розглянуто мотивацію до отримання вищої освіти як динамічну основу освітнього впливу вищої школи.

Перший підрозділ другого розділу – «Критерії прояву суб’єктності студентів в освітньому процесі вищої школи» – присвячено проблемі визначення основоположних характеристик суб’єкта. Доведено, що сутність освітнього впливу вищої школи не обмежується заходами навчального та виховного процесів, а охоплює усю сукупність соціалізаційних впливів освітнього середовища, стиль відносин між викладачем та студентом і рівень реалізації суб’єктного потенціалу останнього. Виявлено невідповідність рольової активності студента сутності дефініції «вища освіта».

Визначено, що в суб’єкт-об’єктних відносинах виявлення волі поширюється лише на викладача, а активність студента розглядається лише у межах самопізнання та самовиховання. У свою чергу суб’єкт-суб’єктна взаємодія обумовлює побудову освітнього процесу на діалогічних принципах. При цьому студент є активним учасником – суб’єктом співробітництва та спілкування, а викладач не просто «навчає», а ініціює та активізує діяльність студента, є актуалізатором його освітньої суб’єктності.

Обґрунтовано структуру суб’єкт-суб’єктної взаємодії, в якій точкою відліку є студент та яка має відтворювати взаємозв’язок прав та обов’язків для кожного суб’єкта цієї взаємодії окремо та передбачати дотримання принципу збалансованості прав і обов’язків по відношенню один до одного. При цьому право є мірою свободи суб’єкта, що визначається умовою її досягнення – обов’язком, який виражає необхідність здійснювати дії, безумовні для виконання, щоб за їх допомогою досягти бажаної мети. Лише виконання певного обов’язку дає відповідне право.

При побудові моделі студента як суб’єкта освітнього процесу було визначено такі основоположні характеристики освітньої суб’єктності студента: волю як уміння концентрувати зусилля для подолання перешкод на шляху до досягнення мети, цілепокладання як мотиваційну основу професійного самовизначення, інтелект як уміння використовувати освоєну інформацію для перетворення бажаного майбутнього, самосвідомість як прояв критичного мислення й механізм обмеження, за допомогою якого студент затверджує спрямованість у заданих параметрах мети, тобто дотримується «правил гри».

У другому підрозділі другого розділу – «Мотивація навчання як динамічна основа освітнього впливу вищої школи» – розкрито особливості мотиваційної орієнтації молоді на отримання вищої освіти, що є результатом сприймання вищої освіти як певного «стартового капіталу» для майбутнього кар’єрного зросту, при чому цінується не стільки якість підготовки, скільки зовнішні атрибути.

Встановлено, що освітня мотивація абітурієнтів та студентів відповідає трьом рівням: перший утворюють «пасивні користувачі» освітніх послуг, які орієнтовані частіш за все на отримання атрибутів вищої освіти, її формальних ознак, а не на освіченість як таку; другий – «люди організації», для яких вища освіта є засобом для розв’язання проблем кар’єри, успіху тощо; третій – «люди суспільства» з пізнавальною мотивацією та орієнтацією на професійну діяльність для задоволення соціального замовлення.

Динамічний аспект освітньої мотивації виявляється в тому, що будь-яка з мотивацій, що існують у абітурієнтів, може стати неактуальною або трансформуватися в іншу в процесі навчання у вищій школі.

Доведено, що мотивація стає спонукальною силою для трансформації об’єкта освітнього впливу вищої школи в субʼєкт освітнього процесу лише за умови переходу стратегії життєвого самовизначення в професійне. Про завершеність цього процесу важко говорити до того, як людина сама, у ході професійної діяльності або в умовах, що максимально наближено імітують реальні виробничі (професійні) ситуації, не перевірить свої можливості та не сформує стійкого позитивного відношення до себе як до суб’єкта професійної діяльності.

Найслабший ранг має мотивація, зорієнтована на здобуття диплома про вищу освіту як необхідний формальний мінімум, що не передбачає змістовної відповідності. За таких умов існує найбільш висока вірогідність виникнення для соціуму «економічно зайвої» людини, яка не зможе бути конкурентоздатною та продуктивною. Виправити ситуацію можливо за умови переведення такої мотивації під час навчання на рівень «самореалізації» або «життєвого самовизначення».

У третьому підрозділі другого розділу – «Умови формування освітньої суб’єктності студента» – розкрито чинники, що обумовлюють становлення освітньої суб’єктності у студента, й умови, які дозволяють йому залишатися об’єктом освітнього впливу. Дисфункціональні явища у вищій освіті пов’язані з освітньою кризою, що виникає через втрату освітою відповідності вимогам суспільства у нових умовах. Виходячи з означених сучасними науковцями шляхів подолання кризи, доведено, що коригування вимог до студента, співвіднесення їх з його мотивацією та наявним станом освіченості й організація самостійної роботи під чітким контролем викладача нівелюють негативне дисфункціональне явище.

Встановлено, що ринок праці позбавляє молодь і систему вищої освіти відповідних стимул-реакцій, внаслідок чого і виникає синдром непотрібності освіти та знань. Це обумовлює попит на підготовку спеціалістів широкого та суміжних профілів і наявність тенденції серед студентів розглядати віщу освіту не стільки з точки зору однозначного професійного інтересу, скільки як можливість одержати базові знання для наступного інваріантного вибору.

Виявлено та обґрунтовано, що чинниками, які обумовлюють становлення суб’єктності студента в освітньому процесі, є освітня парадигма «учіння», суб’єкт-суб’єктна взаємодія в системі відносин «викладач-студент», дискусійна форма проведення занять, освіченість як мета отримання вищої освіти, професійне самовизначення як найбільш бажана мотивація студентів з точки зору задоволення суспільного замовлення, індивідуальний підхід та перегляд підходів до визначення функцій викладача. До умов, які дозволяють йому залишатися об’єктом освітнього впливу, відносяться: освітня парадигма «навчання», субʼєкт-об’єктна система стосунків між учасниками освітнього процесу у вищій школі, дисфункціональні явища у вищій освіті, що призводять до інституціональної кризи, та хабітуалізація тіньових практик.

У третьому розділі роботи – «Навчальний процес у вищій школі як чинник розвитку суб’єктних характеристик студентів» – представлено матеріали емпіричного дослідження суб’єктності студентів вищої школи, зроблено висновки щодо особливостей становлення суб’єктних характеристик студентів у навчальному процесі та представлено авторський підхід до визначення функцій викладача в суб’єкт-суб’єктній взаємодії зі студентами.

У першому підрозділі третього розділу роботи – «Діагностичний інструментарій емпіричного дослідження суб’єктності студентів вищої школи» – розкрито методику проведення емпіричного дослідження рівнів суб’єктності студентів вищої школи. Сформульовано гіпотезу щодо нездатності студентів навіть у моделі побудови бажаного майбутнього задати параметри роботи викладача для суб’єкт-суб’єктної взаємодії у форматі професійного самовизначення і визначити основоположні характеристики своєї суб’єктності у цьому форматі.

Доведено доцільність використання методу незакінчених речень для збору емпіричних даних спираючись на те, що методику його використання успішно апробовано в соціологічних дослідженнях Т.С. Барановою, А.В. Бурловим, С.Г. Клімовою, В.Б. Ольшанським, Г.Г. Татаровою та іншими науковцями для вивчення соціальної ідентифікації особистості тощо. Жорстка формалізація у цьому випадку не працює, бо її алгоритм заданості буде нівелювати внутрішній світ респондентів. При цьому вербально виражені реакції респондентів на першу частину речення становили ту базу, на основі якої виявляються основні характеристики типів образу, що несе у собі інформацію про засвоєні індивідом норми, цінності, стереотипи, еталони, образи тощо, реконструкцію яких проведено на основі емпіричної інформації. Аналіз емпіричних даних здійснювався за допомогою методу контент-аналізу, що обумовлено його систематичністю, об’єктивністю та квантитативністю. Найбільш значущим є те, що метод дозволив здійснити систематичну числову обробку, оцінку та інтерпретацію змісту різноманітних суджень респондентів та визначити індикатори прояву освітньої суб’єктності студентів. Для верифікації гіпотез про залежність і незалежність аналізованих змінних було використано коефіцієнт зв’язку λ для номінальних змінних, з яких одна вважається залежною, а інша – незалежною.

У другому підрозділі третього розділу роботи – «Проблеми становлення суб’єктних характеристик студентів у навчальному процесі» – проаналізовано результати соціологічного дослідження та представлено студента як об'єкта освітнього впливу вищої школи, виявлено освітні детермінанти самовизначення студентів, визначено потенціал формування суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі лекційних занять, розглянуто практичні заняття як найбільш прийнятну форму для розвитку основоположних характеристик освітньої суб’єктності студентів і розкрито найбільш значущі чинники її становлення в процесі проведення індивідуальних занять і виконання самостійної роботи.

Домінуючим мотивом здобуття освіти для кожного другого опитаного (52%) є життєве самовизначення. На професійне самовизначення зорієнтований тільки кожен четвертий (25%), а отримання диплома є рушійною силою участі в освітньому процесі для 13% студентів. Прагнення до самореалізації присутнє у кожного десятого респондента. Встановлено, що між освітніми мотивами, досягненнями та результатами навчання студентів немає жодного зв’язку, про що свідчить нульове значення коефіцієнту λ в усіх випадках.

При сприйнятті студентами лекційних занять як найбільш пасивної для себе форми організації навчання, лише дві третини опитаних (62%) змогли визначити обов'язки викладачів таким чином, щоб вони розвивали у студентів суб'єктні характеристики, а кожен десятий, навіть за будь-яких сприятливих умов, бажає залишатися об’єктом впливу.

Практичні заняття розглянуто як найбільш ефективний спосіб розвитку суб’єктних характеристик студентів. Виявлено, що студенти у дещо більшій мірі, ніж на лекціях, виявляють готовність проявляти себе в ролі суб’єкта. Три чверті опитаних (74%) змогли сформулювати обов’язки викладачів таким чином, щоб вони в процесі практичного заняття розвивали та реалізовували суб’єктний потенціал студентів, а четверо з п’яти респондентів зголосилися взяти на себе обов’язки суб’єкта.

Визначено, що лише 55% опитаних змогли з суб’єктної позиції сформулювати думку як щодо обов’язків викладачів, так і щодо власних на індивідуальних заняттях. Виявлено, що відношення студентів до сенсу індивідуальних занять є амбівалентним, практичним, але дещо обмеженим: з одного боку, студенти розуміють їх необхідність і такі переваги, як індивідуальний підхід, більше уваги та допомога викладачів, акцентування на важких і цікавих питаннях, а з іншого – не бачать потреби та необхідності в обов’язковому відвідуванні.

Встановлено, що тільки 60% опитаних змогли сформулювати власні обов’язки під час виконання самостійної роботи з позиції суб’єкта, але їх кількість від курсу до курсу зменшується, кожного п’ятого задовольняє роль об’єкта впливу, а стільки ж не змогли визначитися з відповіддю.

У третьому підрозділі третього розділу роботи – «Функції викладача в субʼєкт-субʼєктній взаємодії зі студентами в навчальному процесі» – в якості практичних рекомендацій за результатами дослідження визначено функції викладача, який має працювати в суб’єкт-суб’єктній взаємодії зі студентами та формувати в межах навчального процесу суб’єктні характеристики студента.

Обґрунтовано, що на лекціях викладач має бути медіатором – посередником між студентом і знаннями – та викладачем-коучем, що створює умови для самостійного просування студента у навчанні; на практичних заняттях – викладачем-тренером, що виступає у ролі «інтелектуального дзеркала» в техніках «вчитель танців» та «скульптор», та модератором, створюючи сприятливу атмосферу для самостійного продукування ідей і рішень; на індивідуальних заняттях – фасілітатором та створювати сприятливу атмосферу для комунікації, бути актуалізатором суб’єктного потенціалу студентів. Найбільш ефективним для організації самостійної роботи студентів є викладач у ролі тьютора, що створює умови для складання та реалізації індивідуальної освітньої траєкторії, для реалізації якої «супроводжувати» студента та сприяти становленню у нього освітньої суб'єктності.