Психологія читання літературних творів старшокласниками

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перші три розділи містять аналіз досліджуваної проблеми на базі дотичних до неї науково-літературних джерел і побудову теоретичної нормативної моделі діяльності учнів старшого шкільного віку з читання художніх творів.

У першому розділі “Читання творів художньої літератури як предмет психологічного дослідження” охарактеризовано читання як специфічний вид пізнавально-комунікативної діяльності, окреслено особливості читання літературних творів як діалогу читача з носієм іншої (у тому чи тому сенсі) культури. Даний розділ також присвячено описові літературного твору як одного з компонентів у системі комунікативного акту та охарактеризовано твір з огляду на його діалогічну сутність, обґрунтовано зміст текстових категорій як засобу розуміння літературних творів тощо.

У психології читання розглядається як окремий вид пізнавально-комунікативної діяльності (Р.Андерсон, Я.Ф.Андрєєва, В.Ф.Асмус, А.Біне, В.В.Блудова, В.Ю.Борев, В.О.Бородіна, І.Кевін, С.М.Клевченя, В.В.Клименко, Є.П.Крупник, К.Макклерей, О.І.Никифорова, В.Н.Олешкевич, К.К.Платонов, В.М.Розін, Р.Л.Солсо, Дж.Хендерсон, Н.В.Чепелєва, Т.Д.Щербан та ін.), як вид діяльності, що допомагає людині відтворювати світ в образах (О.М.Леонтьєв), як особливий процес організації діяльності суб’єкта, у якому домінуючу роль відіграють вищі психічні функції (Л.С.Виготський), як спосіб розуміння дійсності (Дж.Гілберт, О.О.Леонтьєв, Г.Роуз), як один з виявів репродукції “інфантильних” форм особистісного досвіду читача (А.Бінсток, Н.Голланд).

У низці досліджень розглянуто процес читацької діяльності під час навчання учнів у середній школі та студентів у вузі (Я.Ф.Андрєєва, Т.Бівер, В.В.Блудова, М.Гаррет, Г.Г.Граник, Дж.Грін, В.В.Клименко, Г.С.Костюк, В.О.Моляко, О.І.Никифорова, А.І.Самсонова, Д.Слобін, Дж.Фодор, Н.В.Чепелєва, Т.Д.Щербан та ін.). В процесі навчання, стверджується в дослідженнях цих вчених, читач вибудовує так звану зустрічну діяльність, особливості якої зумовлюються настановленнями читача та рівнем його читацької компетентності.

В розділі дано характеристику структури літературного твору. Остання аналізується з суто лінгвістичного погляду (І.В.Арнольд, І.Р.Гальперін, В.А.Кухаренко та ін.) та психолінгвістичного (М.М.Бахтін, В.М.Жирмунський, О.П.Журавльов, Ч.Е.Осгуд, В.С.Шкловський), з точки зору структуральної лінгвістики та культурології (А.А.Брудний, К.Леві-Стросс, П.М.Якобсон) та із семіотичного погляду (Р.Барт, Ю.М.Лотман). Лінгвісти характеризують твір як систему зі складною внутрішньою організацією, актуалізацією компонентів на рівні тексту. Для психолінгвістичних досліджень характерним є акцентування на внутрішньотекстових компонентах твору, які налаштовані на певний смисл, закладений автором, та від яких великою мірою залежить смислоутворення читача. Психолінгвісти виокремлюють змістово-фактуальний, концептуальний та імпліцитний інформативні шари тексту. Для семіотичного погляду характерне розуміння літературного твору як простору для здійснення певних “методологічних операцій” (за Ю.М.Лотманом), увага надається комунікативній інтенції тексту, при цьому враховуються особливості його виходу в інші тексти.

Ми дотримуємося діалогічної концепції М.М.Бахтіна, який аналізує літературний твір як посередника у взаємодії автора і читача, звертаємо увагу на такі діалогічні характеристики тексту, як: спрямованість на діалог, можливість стимулювання мислення читача, активне заохочення читача до розмірковувань та діалогу, висловлення своїх зауважень, думок, пропозицій, наповнення літературного твору притаманними читачеві особистісними смислами тощо.

Базовою для нашого дослідження постає концептуальна модель Н.В.Чепелєвої щодо розуміння читачем наукового тексту. Дослідниця виокремлює три основні інформативні шари тексту: 1) когнітивний, який містить фактологічну та науково-теоретичну інформацію; 2) рефлексивний, структурними компонентами якого є концептуальна та експресивна інформація; 3) регулятивний, що реалізується засобами регулятивно-ретроципуючої та регулятивно-антиципуючої інформації.

Другий розділ “Проблема розуміння літературних творів у психології” присвячено дослідженню розвитку тлумачення розуміння вченими різних психологічних шкіл, охарактеризовано сутність розуміння суб’єктом літературного твору, обґрунтовано роль особистісного досвіду в розумінні читачем літературних творів, окреслено особливості діалогічного читання людиною творів художньої літератури.

Проаналізовано внесок різних психологічних шкіл в дослідження розвитку закономірностей процесу розуміння. Описано розвиток феномену розуміння в теорії Ж.П’яже та концепції Л.С.Виготського.

 Наведено аналіз наукових праць, в яких зміст феномену розуміння розкривається в його якостях:

–     як мисленнєвого або аналітико-синтетичного процесу (Б.Г.Ананьєв, Л.К.Балацька, Л.Л.Гурова, Д.М.Дубовіс-Арановська, А.Б.Коваленко, Ю.К.Корнілов, Т.В.Косма, Г.С.Костюк, О.І.Кульчицька, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, О.В.Панчак, С.Л.Рубінштейн, Г.І.Рузавін, М.Л.Смульсон, Н.В.Чепелєва);

–     як пізнавального процесу та результату цього процесу з урахуванням їх екзистенційних характеристик (А.А.Брудний, Б.Л.Ворф, С.С.Гусєв, Г.С.Костюк, Ірвінг Дж.Лі, О.М.Матюшкін, В.К.Нішанов, І.С.Олексіїв, Д.Петерсен, Л.В.Путляєва, П.Стоквел, Г.Л.Тульчинський, Дж.Уайт);

–     як осередку психології людського буття (Є.В.Бакаєва, А.Ф.Закірова, В.В.Знаков, О.Ф.Лосєв, Л.Л.Хоружа);

–     як механізму використання попередньо отриманого знання (А.В.Антонов, П.П.Блонський, Д.А.Мусонда, В.К.Нішанов, Дж.Д.Новак, А.І.Степанов, Е.Д.Шукуров).

В розділі проаналізовано трактування феномена розуміння Г.С.Костюком. Вчений розрізняє розуміння як процес та як результат цього процесу. Розуміння характеризується як аналітико-синтетичний процес, який, передусім, стосується аналізу основних елементів та характеристик певної ситуації, смислових значень, які виникають під час цього аналізу, а також об’єднання їх в єдину смислову структуру, смислове ціле тощо. Зрозуміти новий об’єкт, вважає Г.С.Костюк, – це значить розв’язати бодай маленьку пізнавальну задачу. Тобто, з одного боку, вчений говорить про розуміння як процес, що базується на здатності особистості опанувати сутнісними характеристиками різних об’єктів, явищ та суб’єктів. З іншого боку, Г.С.Костюк описує розуміння як стан пізнавальної активності особистості, що стимулює мисленнєву діяльність людини.

Українські вчені докладно вивчили питання розуміння особистістю задачі (А.Б.Коваленко, Т.В.Косма, С.Д.Максименко, В.О.Моляко), художніх описів (Т.В.Косма), казок (Д.М.Дубовіс-Арановська), піктограм, прислів’їв, приказок, метафор (Л.К.Балацька), технічних малюнків (А.В.Антонов), наукових та навчальних текстів (А.В.Антонов, Н.В.Чепелєва).

Спеціально проблемою розуміння наукових текстів займається Н.В.Чепелєва. Вчена трактує цей процес як реконструкцію смислів та наголошує, що розуміння суттєво детермінується характеристиками особистості читача. Створення послідовних смислових моделей у процесі розуміння іншомовного тексту дослідила А.А.Андрієвська.

Щодо проблеми розуміння літературних творів, то серед українських психологів суміжне питання вивчала Я.Ф.Андрєєва – вона проаналізувала процеси діалогічного читання старшокласниками художніх творів. В працях Н.А.Ваганової охарактеризовано розвиток мисленнєвих операцій молодших школярів під час читання та розуміння ними художніх текстів. Особливості інформаційної взаємодії в системі “автор – текст – читач” та розвиток творчої активності останнього в цьому процесі досліджено Н.В.Сапригіною.

Проаналізовано наявні у психологічній літературі ідеї щодо процесу розуміння особистістю літературного твору. Розуміння розглядається як процес мислення людини, що спрямоване на розкриття тих чи інших об’єктів в їх істотних зв’язках з іншими об’єктами (Г.С.Костюк), як процес породження та засвоєння смислів (Н.В.Чепелєва), як трансіндивідуальний дискурс (С.Д.Максименко), як результат спілкування читача з автором (В.В.Клименко, Т.Д.Щербан), перехрещення та взаємовпливу свого та чужого світогляду (М.М.Бахтін, О.О.Ухтомський). Проблема розуміння твору аналізується з позицій семіотичного (Л.С.Виготський, Дж.Келлі, Ю.М.Лотман) та психолінгвістичного (А.А.Андрієвська, Т.М.Дрідзе, М.І.Жинкін, Є.П.Крупник, О.О.Леонтьєв, О.О.Мелік-Пашаєв, Є.І.Пассов, В.Ф.Сатінова, Н.В.Чепелєва) підходів. Такі вчені, як Л.П.Доблаєв, В.В.Клименко, А.Б.Коваленко, Г.С.Костюк та ін., зосереджують увагу на впливові емоцій особистості на розуміння, а також залежності останнього від особистісного досвіду.

Для нашого дослідження дуже важливим є питання чіткого розмежування понять “сприймання твору” та його “розуміння”. Ми спираємося на концепції, які наголошують, що розуміння тексту починається вже на етапі його сприйняття (Р.Андерсон, А.Бінсток, В.О.Бородіна, Дж.Гілберт, Н.Голланд, І.Кевін, Є.П.Крупник, К.Макклерей, В.Н.Олешкевич, Г.Роуз, Р.Л.Солсо, Л.Дж.Хендерсон та ін.). З метою конкретизації поняття “розуміння особистістю літературного твору” провадиться розгляд діалогу читача з текстом з точки зору наявності семантичних полів (М.М.Бахтін), побудови читачем “зустрічного тексту”, що базується на “смисловій основі” вихідного повідомлення (Н.В.Чепелєва), реконструкції руху внутрішнього діалогу (Н.С.Бурлакова, О.Т.Соколова).

Розуміння особистістю літературного твору описується нами через емпатію – мисленнєве входження в ту чи іншу ситуацію твору – та мовленнєву інтерпретацію контексту. В останньому аспекті розуміння виступає у вигляді діалогу з твором, квазіспілкування з автором та героями твору, відображення тексту за допомогою мовленнєвого висловлювання (у зовнішній чи внутрішній його формах), переоцінки твору в новому, самостійно побудованому контексті. Останнє визначається через механізми розпізнання і реконструкції твору та знаходження учнями особистісних смислів компонентів тексту. Розуміння твору також передбачає усвідомлення того смислу, що був закладений автором твору, можливостей інтерпретації тексту із співвіднесенням з репрезентованою у творі культурою, зокрема з тою історичною епохою, коли був написаний твір, а також процесів перенесення системи знань людини, читацького та особистісного досвіду на певний конкретний літературний твір.

Ми виокремлюємо інтуїтивні та раціональні компоненти розуміння особистістю літературного твору. Зокрема, у старшокласників перевага інтуїтивного компоненту розуміння літературного твору, характерне для більш ранніх вікових періодів, здебільшого замінюються домінуванням раціонального компоненту, тоді як і перший, і другий є важливими у досягненні адекватного розуміння твору.

У третьому розділі “Нормативна модель читання та розуміння старшокласниками творів художньої літератури” описано розроблену нормативну модель читання та розуміння школярами творів художньої літератури, визначено аспекти та критерії розуміння, сформовано систему психолого-педагогічних впливів на старшокласників з метою фасилітації розуміння ними творів художньої літератури.

В розділі проаналізовано вікові особливості старшокласників (структура образу Я, зокрема його когнітивні, емоційно-ціннісні, поведінкові складові, прагнення школярів до самореалізації та ін.). Охарактеризовано процеси розвитку уявлень щодо смислу в парадигмі діяльнісного підходу. Проаналізовано поняття “особистісний смисл” (О.М.Леонтьєв), “смислове утворення”, “смислове настановлення”, “смисловий конструкт”, “операціональний смисл” (О.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.К.Вілюнас, Д.О.Леонтьєв, В.В.Столін, Є.В.Субботський, О.К.Тихомиров та ін.). Окреслено роль понять “значення” та “смислу” для аналізу читацької діяльності старшокласників та дослідження генези їх індивідуального образу світу (Є.Ю.Артем’єва, Г.О.Балл, М.М.Бахтін, Л.С.Виготський, О.М.Краснорядцева, Д.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв та ін.).

Читацька діяльність розглядається нами з урахуванням того, що її сутнісними ознаками є прогресивна спрямованість (конструктивна інтенція) і принципова незавершеність (відкритість до наступного етапу розвитку). Читацька діяльність старшокласника (як організована самостійно, так і педагогічно регульована) сприяє створенню його індивідуального образу світу.

Ми виходимо з прийнятого в науковій літературі положення, за яким читацька діяльність містить пізнавальні та комунікативні компоненти. Разом з тим, визначаючи зміст та характеристики педагогічно регульованої читацької діяльності, ми врахували основні концепти теорій аксіологічної психології особистості, розроблених З.С.Карпенко та В.В.Рибалкою. Отже, педагогічно регульовану читацьку діяльність ми розглядаємо як таку, що здатна створити найбільш позитивні умови для розвитку аксіопсихіки особистості старшокласника. Аксіопсихіка, за визначенням З.С.Карпенко, містить у собі різноманітні вияви ціннісно-смислової сфери особистості, а саме: мотиваційні (суб’єктивні, психічні, смислові) ставлення, диспозиційні утворення (соціальні настановлення та ціннісні орієнтації), мотиваційні чинники, емоційно-ціннісні характеристики процесу переживання тощо. На нашу думку, людина зі сформованою аксіопсихікою в старшому шкільному віці здатна займати позицію так званого полісуб’єкта – особистості з високим рівнем розвитку ціннісної свідомості, здатної до морального самовизначення. Так, педагогічно регульована читацька діяльність сприяє становленню індивідуального образу світу старшокласників, досягненню ними такого рівня особистісного розвитку, на якому вони здатні до саморозвитку свого пізнання на основі сформованої системи цінностей та смислів. При цьому трансцендентна цінність читацької діяльності старшокласників досягатиметься через поєднання когнітивного, комунікативного та суб’єктно-орієнтованого її компонентів, які, в свою чергу, актуалізуватимуть мотиви діяльності, смислові конструкти та настановлення, смислові диспозиції тощо, що сприятиме не лише розумінню експліцитного та імпліцитного змісту твору, а й знаходженню учнем особистісних смислів, які несуть для них компоненти тексту. Це, з одного боку, визначатиме активний саморозвиток старшокласників у читацькій діяльності, формування ціннісно-смислової сфери їх особистості, а, з іншого, – дозволяє розглядати читацьку діяльність як психолого-аксіологічний процес. Завдяки цьому читацька діяльність (чи то педагогічно регульована, чи організована самостійно) сприятиме становленню старшокласника активним суб’єктом аксіогенезу. Останній завдяки квазіспілкуванню з автором та героями літературного твору включатиметься в духовний світ Іншого як повноправного партнера, носія істини та можливого взірця саморозвитку. Це призводить до наближення учня до трансцендентального духовного суб’єкта із сформованою аксіопсихікою.

 Враховуючи особливості учнів старшого шкільного віку, а також спираючись на проаналізовані у попередніх розділах теоретичні надбання з проблеми читання художньої літератури, ми виділили три основні компоненти діяльності старшокласників з читання літературних творів, а саме:

–     когнітивний компонент, що має у своїй структурі: а) змістове читання;
б) інтерпретативне читання; в) смислове читання;

–     комунікативний компонент, що складається з: а) процесу квазіспілкування автора літературного твору і читача із залученням власного досвіду останнього; б) орієнтації учня на співтворчість з іншими читачами та усвідомлення можливості зворотного зв’язку; в) трансформації змісту літературного твору, тобто його трактування, тлумачення на основі власного розуміння;

–     суб’єктно-орієнтований компонент, який базується на: а) мотивації діяльності читання літературних творів; б) розвитку власного бачення особистістю своєї позиції щодо прочитаного літературного твору на рівні формування “особистісних смислів”; в) здатності до привнесення свого особистісного смислу у трактування тексту; г) здатності до сприйняття точки зору іншого суб’єкта спілкування щодо прочитаного літературного твору; д) можливості до переведення власного розуміння літературного твору в художню структуру, наприклад, у вигляді поетичного повідомлення.

Діалогічне наповнення когнітивного, комунікативного та суб’єктно-орієнтованого компонентів читацької діяльності старшокласників великою мірою залежатиме не лише від вміння школярів аналізувати та інтерпретувати твір, а й від діалогічної взаємодії учнів один з одним та вчителем, від спільного обговорення питань та проблем, продуктивного спілкування на уроках тощо. Ми визначили такі види діалогізму, урахування яких вчителем зарубіжної літератури сприятиме більш ефективній організації діалогічної взаємодії суб’єктів навчальної діяльності та глибокому розумінню старшокласниками літературних творів. Такими видами діалогізму постають:

–    субординативний діалогізм наголошує на визнанні незаперечної вищості автора твору порівняно зі своїми уявленнями, позиціями, думками, поглядами. Так, складовою субординативного діалогізму є суб’єктно орієнтований компонент, тобто сприйняття певного змісту повідомлення іншої людини, що, на жаль, часто призводить до підпорядкування іншій особистості, некритичного погодження з її судженнями тощо;

–    координативний діалогізм, який на відміну від субординативного орієнтується не так на особистісний аспект, як на процесуальність взаємодії в широкому розумінні цього слова. На перше місце тут виступає змістовність діалогічних реакцій, їх послідовність, взаємозумовленість та взаємодоповнення. Координативний діалогізм передбачає суб’єктно-дискурсивний компонент як раціональне обґрунтування власної точки зору, що, безперечно, має на увазі також толерантне ставлення до думок співрозмовника, але обов’язковою домінантою, безперечно, є власна гіпотеза, позиція, думка тощо;

–    особистісно-рефлексивний діалогізм передбачає урахування особистістю суб’єктності співрозмовника, яким у даному разі виступає суб’єкт літературного твору. Даний вид діалогізму є найбільш глибоким за змістом з огляду на розуміння партнера у спілкуванні. Суб’єктність в даному разі постає детермінантою розвитку власного бачення особистістю своєї позиції, що передбачає розвиток критичного ставлення учнів до своєї точки зору та думок партнерів по діалогу, здатності розуміти та усвідомлювати висловлювання партнерів у спілкуванні (зокрема, якщо співрозмовником виступає автор літературного твору), обґрунтовувати власні судження, ставити питання, формулювати сумніви, вносити нові ідеї та пропозиції, висловлювати нетрадиційні, оригінальні думки, виправляти висловлювання інших учасників спілкування, використовуючи водночас те, що є в них прийнятним.

Виокремлені нами види діалогізму зумовили доповнення окресленої В.Д.Потаповою функціональної системи психологічних механізмів розуміння старшокласниками літературних творів. Без змін ми залишили механізм децентрації, тоді як механізми емпатії, рефлексії, антиципації, фасилітації було доповнено додатковими складовими. Також ми доповнили систему психологічних механізмів розуміння літературних творів механізмами аперцепції, проекції, ейдетизму, ідентифікації, інтроекції, конфлуенції.

Механізм аперцепції: залежність сприймання старшокласником подій, які розгортаються в літературному творі, предметів і явищ, в ньому описаних, від попереднього досвіду учня, змісту і спрямованості психічної діяльності та особистісних якостей; вплив життєвого досвіду індивіда на формування гіпотез щодо прочитаного літературного твору.

Механізм проекції: зумовленість сприймання школярем подій та сюжету літературного твору, героїв та автора твору власними потребами, цінностями й особистісними якостями; приписування старшокласниками наявних у них усвідомлених думок, переживань і мотивів іншим людям (у тому числі – героям літературного твору та його автору); приписування прийнятних для учня переживань героям чи автору літературного твору та відображення цих переживань у власній свідомості як начебто сприймання навколишньої дійсності із зовні.

Механізм ейдетизму: здатність старшокласників до запам’ятовування, збереження і відтворення надзвичайно яскравих і деталізованих образів, предметів, явищ і сцен літературного твору після припинення їх сприймання в процесі читання; здатність школярів до емоційної насиченості повідомлення після діалогічного “проговорення” його фактичного змісту.

Механізм ідентифікації: здатність до глибокого входження в контекст літературного твору, яка характеризується зникненням меж між “Я” і твором; здатність до проведення внутрішніх діалогів з героями та автором літературного твору на полі- або квазісуб’єктному рівнях; неусвідомлене чи усвідомлене ситуативне уподібнення себе значущому герою літературного твору як зразку на основі сильного емоційного зв’язку з ним; прийняття поглядів, цілей і цінностей автора чи героїв літературного твору та усвідомлення себе учасником подій, які відбуваються.

Механізм інтроекції: розуміння та аналіз почуттів, поглядів, переконань, оцінок, норм, зразків поведінки літературних героїв, які, входячи в суперечність з життєвим досвідом учня, спочатку не асимілюються його особистістю; порівняння та зіставлення старшокласником своїх власних переконань і поглядів із набутими під час читання літературного твору інтроектами, здатність до критичного переосмислення і перших, і других.

Для побудови нормативної моделі читання та розуміння старшокласниками літературних творів проаналізовано категорії твору: членування, зв’язність, проспекцію, ретроспекцію, антропоцентричність, локально-темпоральну віднесеність, інформативність, системність, цілісність (завершеність), модальність, прагматичну спрямованість. Експліцитний та імпліцитний текстові діалоги, охарактеризовані Н.В.Чепелєвою, ми також відносимо до категорій літературного твору. Вважаємо за доцільне діагностувати розуміння школярами літературних творів на рівні трьох інформативних шарів (змістово-фактуального, концептуального та імпліцитного) та інформаційних планів (когнітивного, рефлексивного, регулятивного).

Нормативна модель читання та розуміння старшокласниками творів художньої літератури охоплює п’ять аспектів. Найпростіший аспект розуміння літературного твору названий нами репродуктивним. Він є актуалізатором поверхового розуміння літературного твору. Результат цього процесу – у вмінні переказати текст, викласти свої спостереження, користуючись відповідною метамовою, без висловлення та обґрунтування власної точки зору, думки тощо. Також ми виокремили раціонально-логічний аспект, який сприяє глибокому розумінню школярами літературного твору. Старшокласники здійснюють внутрішні діалоги з героями та автором літературного твору на полі- або квазісуб’єктному рівнях, порівнюють власні думки та переконання з ідеями, принципами, нормами, які запозичені з інших культур. Наступний аспект позначається нами як емоційно-оцінний. Емоційне (емотивне) значення текстової інформації у даному разі відображує ставлення як до певної конкретної ситуації, яка описується в творі, так і до всього твору в цілому. Наступний аспект – експресивний. Він знаходить вияв у розумінні всіх тропів, в яких концентрується значення за рахунок контекстуального змісту трохеїчного слова; в першу чергу, – це стилістичні прийоми метафори та метонімії, синекдохи та оксиморону (за лінгвістичною термінологією). Соціо-культурний аспект розуміння літературного твору охоплює значення реалій – понять, пов’язаних із специфікою буття того народу, який користується даною мовою, що відображено в контексті, а також висвітлює історичні особливості, ментальність епохи. Даний аспект також передбачає розуміння особливостей мови та мовлення різних верств населення, про які йдеться в творі. Нормативну модель розуміння старшокласниками літературних творів зображено на рис. 1.