ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, основні положення та гіпотези, теоретико-методологічні засади. Викладено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію і впровадження його результатів.

У першому роздiлi – «Проблематика психологічного моделювання» здійснено ретроспективний огляд та аналіз проблеми моделювання в загальнонаукової методології, в окремих наукових галузях, у психології та педагогіці.

У підсумку виявлено основні суперечності та тенденції в розумінні сутності понять: «модель», «моделювання», «моделювання в психології», «психологічне моделювання».

По-перше, незважаючи на поширеність названих термінів теорії психологічного моделювання поки що не існує, хоча філософи та методологи науки в 60-ті-70-ті роки, у розпал інтересу до кібернетики, робили спроби створити її. Звичайно, були й спроби методологічних узагальнень, у руслі яких розглядалися й зіставлялися основні способи конструювання моделі – від емпірики до теорії або навпаки; описано різні властивості моделі, насамперед, аналоговість стосовно об'єкта дослідження, у тому числі, характеристики подібностей і відмінностей між об'єктом і моделлю (I. Б. Новик, А. I. Уємов, В. О. Штофф).

Поступово були подолані розбіжності щодо важливості визначення критеріїв прагматичності моделі та взагалі про підстави для застосування методу моделювання; про дві основні форми реалізації моделі – предметну (макет, пристрій, зразок) і знакову (графік, схема, програма, теорія); про можливість існування змішаних моделей, тобто про відсутність між ними чітких меж. У той же час існують різні точки зору щодо інтерпретації характеристик моделей і моделювання: у розумінні сутності моделі – «об'єкт-заступник» або спрощений уявний або знаковий образ об'єкту або системи об'єктів; в уявленнях про істинність моделей і вимоги до цього; у підставах для класифікації моделей – за способом реалізації, за характером відтворюваних сторін оригіналу (прототипу), за повнотою представлення об'єкту, за галуззю знань, за функціями (Г. О. Балл, В. I. Войтко, С. Д. Максименко, В. В. Нiкандров, А. В. Фурман, Ю. М. Швалб).

По-друге, існує безліч теоретичних моделей фактично в усіх галузях знання, у тому числі, звичайно, у психології, психолінгвістиці. Різні форми моделювання ситуацій або поведінки також широко використовуються у фінансовій сфері, в економіці, менеджменті, маркетингу і в організаційній психології як метод підвищення ефективності реальної діяльності. Усе це різноманіття відображає можливості моделювання окремих феноменів, процесів, станів, навіть систем, але, у певному сенсі, це приватні моделі. Наприклад, у когнітивній психології подані моделі критичного мислення, трикомпонентна модель пам'яті, модель атенюатора (ослаблення уваги), модель із фільтрацією, модель центральної тенденції (Д. Андерсон, Р. Солсо, Д. Халперн); у віковій психології, крім різних моделей розвитку (Ш. Бюлер, А. Валон, Е. Ерiксон, Ж. Пiаже і багато інших), модель кризи середини життя (Е. Жак), моделі адаптації дитини до нематеринського виховання (Д. Боулбi, М. Вайнрауб, Є. Ягер), моделі етнокультурної ідентичності в етнопсихології та психологічної антропології (Л. Г. Почебут, Г. У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко, А. Тешфел, Г. Г. Шпет); численні структурні та інші моделі особистості існують практично в кожній теорії особистості.

Такому вузьконаправленому, цільовому моделюванню сучасні автори протиставляють системне моделювання (В. В. Александров, В. О. Ганзен, Е. Н. Гусинський, Г. I. Савiн, М. А. Хрустальов) і номотетичне моделювання (О. М. Орєхов), які дають можливість пояснити й застосувати дані, отримані за допомогою приватних моделей, у більш широкому соціальному контексті й з більшою ефективністю.

По-третє, останнім часом з'являються роботи, в яких моделюванню приділяється значна увага, бо воно є ключовим процесом (механізмом), за допомогою якого розв’язуються основні завдання дослідження. Такі роботи можуть стати методолого-теоретичною підставою для створення концепції моделювання в психології. Зокрема, до введення в сучасну методологію психологічної науки категорії моделювання як психічного процесу й генетичного методу одночасно нас наближає теорія С. Д. Максименка. Автор доводить, що на ранніх стадіях онтогенезу моделювання – це природний психічний процес, що є, у той же час, механізмом формування перцептивної системи й наочно-дієвого мислення. У міру розвитку пізнавальних процесів і особистісно-смислових компонентів психіки моделювання набуває властивостей вищої психічної функції – довільність і усвідомленість.

Оскільки психічне моделювання є не тільки комплексним і «наскрізним» психічним процесом, включеним в інші процеси і тим, що включає низку процесів і механізмів, а й однією з підстав суб'єктності, то для дослідження принциповими є сучасні розробки в цій галузі. Насамперед, це концепція суб'єктності В. О. Татенка, який по-своєму розвиває уявлення К. О. Абульханової-Славської, А. В. Брушлінського, Г. С. Костюка, С. Л. Рубiнштейна про суб'єкта психічної діяльності, про психіку та психічне, про предмет психології. Настільки ж високим евристичним потенціалом відрізняється й концепція лінгвістичної психотерапії Н. Ф. Калiної, у рамках якої аналізуються дії психотерапевта, спрямовані на вивчення суб'єктної активності клієнта й ті, що пов'язані з психологічним моделюванням його суб'єктивної психічної реальності й одночасно з вибудовуванням «загального суб'єкт-суб'єктного критеріального поля рефлексії».

Відповідно до теорії Ю. М. Швалба в основі моделювання на ранніх стадіях онтогенезу – несвідома адаптивна доцільність, а цілепокладання як результат інтеріоризації командних дій дорослих виникає спочатку як штучно-природний процес і тому не може бути включено в категорії вищих психічних функцій, але відноситься до вищих психологічних функцій, які характеризуються автором як «стійкі функційні об'єднання різнорідних психічних процесів і компонентів у цілісні структури (конструкти), що виконують роль вищих регуляторів відносно психічного життя особистості, її діяльності та поведінки». При цьому, на наш погляд, можливе зіставлення моделювання і з вищими психічними функціями, оскільки, чим би воно спочатку не було, але в результаті соціалізації, інтеграції досвіду та навчання, поступово стає значною мірою усвідомленим і довільним процесом, який виступає як опосередкована ланка відносно іншого або інших психічних процесів (сприйняття, мислення, уява і цілепокладання).

По-четверте, сьогодні моделювання активно розвивається в рамках методології системного підходу, зокрема як метод конструювання моделей соціальних систем із метою прогнозування розвитку цих систем і пошуку найбільш адекватних способів впливу на їх «поведінку»: еколого-соціально-економічні моделі суспільства, політичні моделі, моделі міжнародних відносин (М. В. Бєлотєлов, Д. Гордон, К. Дейтч, Д. Зiннес, М. Рабiн, М. А. Кришталь) і, звичайно, тісно пов'язані з завданнями цього дослідження, моделі освітніх систем. Зокрема, у педагогіці досить докладно розроблені типології та схеми моделювання як навчальної діяльності, так і структурно-смислових аспектів освітніх систем (В. А. Афанасьєв, В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев, В. П. Беспалько, В. В. Краєвський, I. Я. Лернер, О. М. Новиков, Г. К. Селевко, Л. М. Фрiдман). Однак неопрацьованість психологічних підстав системного моделювання в освіті ускладнюює практичне застосування цих досягнень.

По-п'яте, активно розробляються концепції педагогічного проектування й моделювання, хоча іноді ці терміни використовуються просто як синоніми, або як поняття одного тематичного ряду. Наприклад, передбачається, що «випереджувальне прогностичне соціально-педагогічне моделювання» є складовою частиною педагогічного проектування або, навпаки, що проектування – це наступна за моделюванням діяльність, яка безпосередньо включає розробку технології для реалізації тієї або іншої моделі. Пропонуються й цікаві типології проектувальної діяльності в галузі освіти: психолого-педагогічне проектування саморозвитку дитини, визначення зони його найближчого розвитку; групове (колективне) проектування виховного процесу; проектування цілісних систем, об'єктів, організаційних форм і результатів діяльності. Об'єктами педагогічного проектування можуть бути: педагогічна система, система управління освітою; система методичного забезпечення; проект освітнього процесу (О. Н. Дахiн, В. I. Загвязiнський, В. О. Сластенiн, З. I. Тюмасова, Н. О. Яковлева).

Аналіз підходів до проблематики моделювання свідчить про необхідність пошуку і формулювання нових концептуальних підстав для більш ефективного його застосування в освітньому просторі, у тому числі у полікультурному регіоні.

У другому розділі – «Психологічні основи полікультурного освітнього простору: моделі і підходи» розглядаються й систематизуються різні моделі полікультурної (або, у західній традиції, мультикультурної) освіти, які вже одержали поширення у світі, характеристики полікультурної особистості, а також моделі освіти, що існують і розвиваються в Криму – регіоні, де проводилася емпірична частина дослідження й для якого характерна поліетнічність (у ширшому сенсі – полікультурність) – ймовірно, одна з основних умов, що визначають особливості взаємозв'язку різнорівневих систем: соціокультурного простору, системи освіти й особистості.

Полікультурність (або мультикультурність) багатьох сучасних країн, громад – доведений факт, і в будь-якому своєму значенні виявляється одним із визначальних чинників освітньої політики держав, а також предметом роздумів, обговорень і практичних дій суб'єктів навчально-виховного процесу. Ідеологічними, філософськими, політичними, культурологічними підставами розробки психолого-педагогічних концепцій полікультурної освіти став феномен мультикультуралізму, точніше, його осмислення на теоретичному рівні й аналіз практики реалізації відповідної політики (Н. Глезер, У. Кiмличка, Ч. Кукатас, О. I. Куроп’ятнiк, В. С. Малахов, Ф.-О. Радтке, Г. Терборн, Ч. Тейлор, В. О. Тiшков, Д. Холiнжер). Мультикультуралізм можна визначити як ідеологію, політику й соціальний дискурс, що визнають правомірність і цінність культурного плюралізму, доречність і значимість різноманіття культурних і субкультурних форм (наприклад, етнічних, релігійних і расових, а також соціальних, економічних, політичних і т.ін.).

Історія розвитку мультикультурної освіти починається в США із 20-х років ХХ століття і тоді ж у шкільну освіту почали впроваджуватися відповідні програми. Однак, у цілому й у США, і в європейських країнах досить довгий період проводилася асиміляційна політика «плавильного котла», у тому числі в освіті. Викликом цій політиці стали активізація етнічних рухів, поглиблення етнічної різноманітності в межах раніше моноетнічних держав, зокрема, в результаті посилення міграційних процесів, пошук різними групами культурного визнання та рівноправності. Розуміння ситуації стало однією з причин, за якою історія та культура різних етносів уже досить давно отримує відображення в навчальних планах шкіл, коледжів і університетів, а мультикультурна освіта ефективно розвивається. В той же час, принаймні дві серйозні методологічні проблеми у сфері полікультурної освіти досі не знаходять свого адекватного вирішення:

- розробка моделі особистості з розвиненою «міжкультурною компетентністю», тобто, фактично, моделі полікультурної особистості;

 - моделювання полікультурного освітнього простору, що відповідає психолого-педагогічним умовам формування особистості з розвиненою «міжкультурною компетентністю».

У сукупності ця проблематика і є основою методології гуманізації полікультурного освітнього простору.

Ідеї полікультурності знайшли своє відображення в цілій низці урядових документів і в Україні. Серед учених також існує домовленість щодо кардинального шляху розвитку освіти в Україні – це, безсумнівно, гуманістична парадигма, звернення до загальнолюдських моральних цінностей. Ціннісний підхід і формування світогляду на основі загальнолюдських цінностей у центрі уваги Г. О. Балла, I. Д. Беха, М. Й. Боришевського, О. В. Сухомлинської та інших авторів.

Розвитком полікультурної освіти і вивченням його можливостей в Україні займаються насамперед педагоги: О. А. Грива, А. О. Гулiдова, М. В. Денисенко, Н. Г. Діденко, А. Ш. Кудусова, Г. В. Марченко, О. К. Мілютiна, Л. Г. Мухоморiна, І. М. Предборська, Л. I. Редькiна, Н. I. Рищак, О. В. Сухомлинська, В. В. Тушева, Н. Н. Ушнурцева, М. А. Хайруддiнов, К. А. Юр'єва, Н. В. Якса та інші автори. Потенціал етнічної психології щодо проблем освіти і виховання аналізується в працях психологів I. В. Брунової-Калiсецької, З. С. Карпенко, Л. Є. Орбан-Лембрiк, В. М. Павленко, М. І. Пірен, але концептуальні психологічні засади полікультурної освіти поки що не розроблені. Особливо гостро потреба у вирішенні проблеми полікультурної освіти відчувається в Криму, що визначається, по-перше, його унікальністю навіть порівняно з іншими регіонами поліетнічної України: склад населення якого – це представники 130 етносів і більше 40 релігійних конфесій. По-друге, політичний, соціально-економічний і культурно-історичний розвиток цього, в основному російськомовного регіону, зазнало досить чутливих змін після повернення на Батьківщину більшості депортованого кримськотатарського народу. Існуючий рівень соціально-психологічної напруженості, обумовлений цілою низкою різнорідних об'єктивних і суб'єктивних чинників, змушує фахівців, які відчувають свою відповідальність за благополучне майбутнє кримського співтовариства не тільки обговорювати проблеми освіти, а й розробляти, реалізовувати відповідні реальностям полікультурного регіону освітні програми (М. А. Араджiонi, О. А. Грива, О. К. Смірнов).

Незважаючи на те, що ідеї полікультурності суперечливо сприймаються і різними політичними силами, й етнічними активістами, і представниками влади і, в цілому, населенням, а ціннісні основи полікультурної освіти близькі далеко не всім суб'єктам навчально-виховного процесу, прикладом реалізації полікультурної освіти в Україні можна вважати програму «Культура добросусідства», що успішно апробована та ефективно розвивається в регіоні. У той же час, на рівні наукового знання і, відповідно, психолого-педагогічної практики, психологічні підстави полікультурної освіти досі не були представлені у формі ймовірнісної моделі формування полікультурної особистості. Наприклад, загальновизнано, що одним із базових компонентів моделі полікультурної (мультикультурної) особистості є міжкультурна компетентність. Але щодо змістового наповнення цього поняття, а також способів розвитку, формування та досягнення міжкультурної компетентності ведуться дискусії (Л. Барна, М. Бирем, Р. Вайсман, В. Гудiкунст, Ю. Кiм, М. Люстiг, П. Педерсон, А. Фантiнi, Р. Ханвей). Нерідко використовуються схожі за змістом поняття: міжкультурна чутливість (сензитивність) (M. Беннетт, К. Стортi), міжкультурна адаптація, мультикультурна компетентність, транскультурна компетентність, глобальна компетентність (Є. Лiнч, Х. Тонкiн і Р. Ханвей, М. Хенсон, Д. Едвардс), крос-культурна ефективність (Р. Пейдж), міжкультурна грамотність (Дж. Бенкс), глобальна грамотність, глобальне громадянство, культурна компетентність, крос-культурне регулювання (Л. Дамен, Х. Стерн, Р. Стiл, Є. Суоззо). При цьому, незважаючи на наявність описів і обґрунтування деяких окремих характеристик полікультурності, неясно, які саме індивідуальні та особистісні якості повинні бути в ідеалі сформовані як цілісна система, які критерії ефективності роботи стосовно формування полікультурної особистості, які психологічні механізми цього процесу та які психолого-педагогічні методи можуть бути застосовані.

Процеси моделювання, проектування та планування освітніх систем у цілому також розглядаються в загальному вигляді, а методологічні принципи більше пов'язані з вибудовуванням організаційних моделей процесу викладання або виховання, тобто мають підстави в педагогіці. Психологічна складова в моделюванні соціокультурного простору та полікультурного освітнього простору практично не проаналізована в науковій літературі. Тому представлена проблематика є актуальною для психологічної науки.

У третьому розділі – «Концептуальні основи психологічного моделювання полікультурного освітнього простору» представлений авторський погляд на проблематику моделювання в психології, що дає можливість розглядати його як метапсихологічну категорію, що відображає інтегративний підхід до розуміння моделювання: як загальнонаукового та специфічного методу дослідження, як процесу навчання, як психічного процесу. Сукупність психічного та психологічного моделювання є ефективною формою впливу педагогів на процес формування конвенційної психічної реальності у дітей і підлітків. Змістова та процесуально-динамічна модель моделювання, а також типологія психічного моделювання є теоретичними орієнтирами процесів трансформації полікультурного освітнього простору. Запропоновано загальну типологію освітніх систем, яка зіставлена з існуючою в Криму системою та моделями освіти, розкриваються основні положення психологічного моделювання освітнього простору поліетнічного регіону, наводиться системна ієрархія соціокультурного й освітнього простору Криму, наведено авторську модель полікультурної особистості, формування якої є метою і, відповідно, має стати основним результатом трансформації системи освіти в цьому напрямку, визначено методологію системного моделювання професійної компетентності педагогів.