| Краткое содержание: | ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, проаналізовано стан наукової проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, методологічні основи та задачі дослідження, наведено методи дослідження, зазначено експериментальну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення здобутих результатів, подано відомості про наукові публікації, апробацію та впровадження результатів дослідження, особистий внесок здобувача.
У першому розділі – «Феномен гри в соціогуманітарному знанні» – розглянуто філософські, психологічні та соціокультурні підходи до дослідження феномену гри; розкрито суттєві ознаки та психолого-педагогічні властивості дидактичної гри у статусі ігрової технології; визначено інваріанти навчально-ігрової діяльності.
Розкрито, що генералізація гри як культурної універсалії свідчить про народження нової науки – лудології (від лат. ludus – гра). В усій різноманітності інтерпретацій гри у філософсько-культурологічному дискурсі можна виділити три лудологічних парадигми (за Я. М. Біликом): геракліто-платонівську, кантівсько-шіллерівську й ґетевську.
Лудологічні ідеї античності, що були закладені геракліто-платонівською парадигмою (Геракліт, Платон, Аристотель, Панецій, Посідоній, Плотін та ін.), набули свого поширення в усіх подальших парадигмах з висуненням на перший план космологізації й естетизації гри. Гра в античній філософії також тісно пов'язана з фігурою софіста й виявляється ще й логічним механізмом, пізнавальною моделлю (за Й. Хейзінгою).
Наступний етап концептуальної еволюції гри пов'язано з іменами І. Канта та Ф. Шіллера. І. Кант не став послідовником «онтологізаторів» гри, він свідомо обмежує гру тільки суб’єктом та сферою його свідомості.
Ігрове постає в його філософії як корелят суб’єктивності, й тому гра інтерпретується як медіатор, що поєднує світ суб’єктивного з об’єктивним, зовнішнє з внутрішнім. Гра, що розглядається німецьким мислителем як єдино можливий спосіб існування трансцендентальної естетики, постає в його філософській побудові гармонійною основою всіх пізнавальних властивостей людини. Саме гра робить взагалі можливим процес пізнання: гра мобілізує пізнавальні здібності суб’єкта, а ігрові прояви спрямовують його на предмет. Серед послідовників лудологічної парадигми Канта-Шіллера, насамперед, слід назвати С. К’єркегора та Х. Ортегу-і-Гассета. С. К’єркегор визначив аксіологічні параметри гри в різних життєвих ситуаціях, гра постає як суто творча вільна діяльність, що притаманна людині. Х. Ортега-і-Гассет, поширюючи ідеї І. Канта, протиставляє грі працю. Життя з примусовими або вимушеними формами дії суб’єкта (по суті це відмова від власного «Я») не може бути «справжнім» життям – життя, прожите в праці, не сприймається як справжнє.
Родоначальником третього етапу концептуальної еволюції лудології став Й. В. Ґете. Основним методологічним принципом побудови його світоглядної системи є «переживання». Природа, суспільство та історія розглядаються через призму активної творчої діяльності суб’єкта, що є грою за своєю сутністю. Послідовники ґетевської парадигми Я. Буркхард і Й. Хейзінга, відмовившись від кантівсько-шіллерівської моделі сприйняття лудологічного виключно як епістемологічної проблеми, прийшли до створення власної моделі ігрового феномену – історія як гра та культура як гра. Х.-Г. Гадамер впровадив гру в понятійний інструментарій герменевтики, розповсюдивши категорію гри на процес розуміння текстів, творів мистецтва, історичних подій з позиції антисуб'єктивізму.
Аналіз лудологічних парадигм дозволив позначити певні тенденції в описі ігрового феномену, якщо за критерій класифікації ігрового прийняти буттєві характеристики гри. Це – віднесеність гри до всеосяжного універсуму, притаманність гри екзистенціальним актам людини, поширення на неживий світ. У контексті лудологічних парадигм охарактеризовано також головні рівні «існування гри» (Й. Хейзінга): пізнавальний, етичний та естетичний (з усіх рівнів особливої актуальності набуває пізнавальний, етичний визначає потужний виховний потенціал гри, а етичність завжди була властива ігровому); функція уявлення, яка відрізняє гру від інших видів діяльності; антиномічна характеристика гри – праця та її «категоричний імператив» (І. Кант) – правило (правила) гри.
На підставі аналізу в філософсько-культурологічному дискурсі лудологічних парадигм, а також узагальнення напрацювань з питань дослідження етимологічного рівня сучасного концепту «гра» було визначено дві групи інваріантів ігрової діяльності, які, безумовно, поширюються й на діяльність навчальну-ігрову.
Перша група інваріантів охоплює п’ять взаємопов’язаних базових складових концепту «гра», які містяться в самій етимології слова «гра», так би мовити, етимологічні інваріанти, й які еволюціонують у межах усіх зазначених вище лудологічних парадигмах: «естетичність» (також як окремий випадок у значенні естетичного оформлення гри, тобто доведення її до досконалості), «етичність» (полягає, насамперед, у дотриманні та слідуванні моральним правилам), «змагальність», «серйозність» (у значенні прийняття із всією серйозністю «ігрового світу») й «пізнаванність».
Друга група інваріантів відбиває атрибутивні характеристики гри: «свобода», «двоплановість», «просторово-часова замкненість», «ідеальний план», «фантазія», «уява», «структурна впорядкованість» (тобто наявність правил), «напруження», «мажорність і мінливість ігрового настрою», «маргінальність».
Наприкінці XIX століття гра стає предметом спеціального психологічного дослідження. Значний вклад у загальну теорію гри внесли такі зарубіжні психологи, як Г. Холл, З. Фройд, Д. Колоцца, К. Гросс, А. Адлер, В. Штерн, К. Бюлер, А. Валлон, Ф. Бейтендейк, К. Левін, Ж. Піаже та ін.
С. Л. Рубінштейн, аналізуючи зарубіжні психологічні теорії гри, зауважує, що кожна з теорій «неначе відображає один з проявів багатогранного мінливого явища гри й жодна, певно, не охоплює справжньої її суті», яка полягає в тому, що «мотиви гри містяться не в утилітарному ефекті та речовому результаті, а в різноманітних переживаннях, значущих сторонах дійсності для дитини та взагалі для того, хто грає».
У вітчизняній і російській психології та педагогіці проблему загальної теорії гри, а також дитячої гри наприкінці XIX й у першій половині XX століття розробляли К. Д. Ушинський, С. Т. Шацький, П. П. Блонський, Д. М. Узнадзе, М. Я. Басов, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін.
Характерною рисою праць радянських психологів з проблеми психології дитячої гри, як відзначив Д.Б. Ельконін, є, насамперед, «подолання натуралістичних і «глибинних» теорій гри» через розкриття її соціального змісту та специфічного впливу на психічний розвиток дитини.
Л. С. Виготський, звертаючись до гри, в контексті культурно-історичної теорії, як провідного типу діяльності дітей дошкільного віку, висунув гіпотезу щодо психологічної суті розгорненої форми ролевої гри. У зв’язку з даним дослідженням цікавим є, перш за все, положення Л. С. Виготського про афектацію правила, що розкриває такий інваріант навчально-ігрової діяльності, як «структурна впорядкованість». Наявність правил у грі, за Л. С. Виготським, є умовою створення зони найближчого розвитку. У грі, зазначає вчений, постійно створюються ситуації, що вимагають від дитини діяти всупереч її безпосередньому імпульсу, тобто діяти в напрямі найбільшого опору, тому, що «дотримання правил обіцяє таку велику насолоду від гри, яка більша ніж безпосередній імпульс». Виникає «подвійний афективний план». Правило перемагає, як «найсильніший імпульс». Звідси походить, що «таке правило є внутрішнім, тобто правилом внутрішнього самообмеження, самовизначення, а не правилом, якому дитина підкоряється як фізичному закону». Таким чином, очевидно, що правило як інваріантна характеристика гри набуває статусу «категоричного імперативу» (І. Кант) завдяки своїй афектації, коли воно стає найсильнішим афектом. Заданим у грі правилам необхідно слідувати не тільки як прагматичному імперативу, щоб сама гра могла бути, але й як категоричному імперативу, щоб у гру можна було грати – щоб гра гралася: щоб Я міг грати й не був «поза-грою», щоб зі Мною хотіли грати Інші, щоб Я хотів грати з Іншими.
У психолого-педагогічному дискурсі було визначено інваріанти, які визначають специфіку й особливості навчально-ігрової діяльності з актуалізацією навчальної складової. До цих інваріантів належать такі.
«Футуризм». Е. Фінк в своїх працях підкреслює відсутність у грі загального «футуризму», відрізняючи гру від праці. Але одночасно зазначає, що саме «в педагогіці виявляється значне число теорем, які зводять гру до попередньої спроби майбутньої серйозної дії, до маневрового поля для досвідів над буттям». Розуміється, що гра є корисною й цілющою, саме тому, що в дитячій грі, керованій і контрольованій, можна «передбачити майбутнє доросле життя й плавно, через ігровий маскарад, підвести вихованця до того моменту, коли зайвого часу у нього не залишиться: все поглинуть обов'язки, дім, турботи й звання» (Е. Фінк).
«Продуктивна процесуальність» і «надутилітарна результативність». Своєрідність мотивів ігрової діяльності полягає в тому, що останні як спонукання й свідоме підґрунтя активності задаються процесуальністю самої гри. Однак, незважаючи на значущість і цінність самого процесу ігрової діяльності, її результат також важливий. Гадана «байдужість» до результатів пояснюється їх «надутилітарністю», результати не мають цінності поза контекстом гри й з її припиненням втрачають своє значення. В дидактичній грі процесуальність (за термінологією О. М..Леонтьєва) нерозривно пов'язана з надутилітарною результативністю (за термінологією Н. Л. Жуковської), оскільки мотив гри з процесу діяльності зміщується на досягнення певних результатів – виграш у змаганні, завоювання особистої або командної першості. Більш того, надутилітарна результативність як специфічна характеристика дидактичної гри всупереч твердженню О. М. Леонтьєва про те, що гра не є «продуктивною діяльністю», дозволяє характеризувати процесуальність як продуктивну. Отже, несуперечливе сполучення компонентів «продуктивна процесуальність» і «надутилітарна результативність» визначає специфіку мотивації ігрової діяльності.
«Інфантилізм». Встановлення неформальних стосунків між учителем і учнем/ учнями в грі природно, оскільки дорослим і дитиною керує усвідомлення, що «гра – це є припустима неправда: «начебто правда»» (М. М. Пришвін). Гра допомагає перебороти розрив між поколіннями й зберегти «інфантилізм» (термін Г. Лозанова). Включеність педагога як учасника гри в навчально-ігровий процес разом з учнем припускає створення сукупного суб'єкта навчально-ігрової діяльності, представленого вчителем і учнем/ учнями й об’єднаний «єдиною освітньою цариною, цариною учіння й розвитку» (П. Ф. Каптерєв).
Визначені інваріанти навчально-ігрової діяльності надали підстави для узагальнення організаційно-методичних принципів, які забезпечують успішність застосування дидактичних ігор у навчально-виховному процесі, є взаємозв’язаними і взаємопроникливими, й у яких виявлені інваріанти знаходять своє певне відбиття, наприклад: принцип активізації резервних можливостей особистості («напруження», «маргінальність»); принцип емоційності в домінуючих позитивних переживаннях («мажорність і мінливість ігрового настрою»); принцип зони найближчого розвитку («футуризм», «змагальність»; «структурна впорядкованість»); принцип наочності («пізнаванність», «уява», «фантазія») тощо.
Інваріанти навчально-ігрової діяльності дозволили також визначити останню як різновид навчальної діяльності, в якій у процесі розв’язання учнем/ учнями навчально-ігрових задач, сформульованих учителем, об’єднуються ресурси мимовільної та довільної регуляції мотивації пізнавальної активності, її спрямованість на процес та результат діяльності, актуалізується когнітивний потенціал особистості.
У другому розділі – «Методологічні засади та методи емпіричного дослідження ігротехнічної компетентності сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності» – наведено положення створення концептуальної моделі розвитку ігротехнічної компетентності сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності; визначено методологічні засади; обґрунтовано методи та описано етапи емпіричного дослідження ігротехнічної компетентності сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності; подано поширену характеристику досліджуваних.
В основу створення концептуальної моделі розвитку ігротехнічної компетентності сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності (ІТК ССНІД) покладено наступні положення:
1. Застосування активних технологій, до яких належать дидактичні ігри, є «творчим актом, що несе в собі відбиток особистості автора» (А. О. Вербицький), вчителя. Тому опанування й організація дидактичних ігор вимагає як від учителя, так і від учня не тільки сформованості ігротехнічних знань і умінь, але й наявності стійких особистісних якостей (мотиваційних, регуляторних, когнітивних), що є основою оволодіння ігротехнічною компетентністю, яка відображає як діяльнісну, так і особистісну характеристики суб’єкта, у зв’язку з чим постає проблема розвитку ігротехнічної компетентності сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності, представленого вчителем і учнем.
2. Усі компетентності соціальні за своїм змістом в широкому розумінні цього слова, бо вони формуються й проявляються в соціумі, а «професійні компетенції входять в поняття «соціальні»» (І. О. Зимня), що надає підстави для екстраполяції компонентного складу соціальної компетентності на ігротехнічну компетентність.
3. Показники сформованості ігротехнічної компетентності мають, по-перше, втілювати інваріанти навчально-ігрової діяльності, які є певним відбиттям організаційно-методичних принципів, що забезпечують успішність застосування дидактичних ігор у навчально-виховному процесі, а, по-друге, враховувати специфічні особливості вчителя молодшої школи, а також бути пов’язаними з певними відмінностями пізнавальних та регуляторних процесів молодших школярів, їх віковими статусом, з оглядом на ігрові мотиви, характерні для їхньої діяльності й поведінки, метою та змістом певних навчальних програм.
На підставі перелічених положень сукупний суб’єкт навчально-ігрової діяльності (ССНІД) визначається як особлива групова індивідуальність та як форма опосередкованої суб’єктивізації навчально-ігрового процесу, що представлена діадою, де перший елемент – учитель, як організатор та учасник гри, другий – учень, як учасник гри.
Сукупний суб’єкт, спрямований на створення такого групового простору, який забезпечує інтеграцію довільної та мимовільної пізнавальної активності, що передбачає спільні предметні дії, її спрямованість на процес і результат діяльності. Оптимальний груповий простір як продукт активності сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності характеризується мірою узгодженості дій та індивідуальних внесків у спільний результат, рівноправністю у взаємодії учнів і співробітництві з учителем. Об’єктом діяльності ССНІД є комплекс ігротехнічних знань і вмінь, а також способів ігрової діяльності, передача яких з боку педагога зустрічається з певним способом опанування їх учнем.
А під ігротехнічною компетентністю сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності розумітимемо інтегральну якість, ядром якої є інтерактивність, заснована на досвіді сукупного суб’єкта, й яка виявляється в готовності, ціннісно-змістовому ставленні та здатності до навчально-ігрової діяльності.
Методологічними засадами проведеного емпіричного дослідження виступили положення суб’єктного, компетентнісного та рольового підходів до вивчення ігротехнічної компетентністі сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності.
Вивчення специфічних особливостей і мотиваційної сфери суб’єктів освітнього процесу надало підстави для висновку, що спільна діяльність учителя й учня вимагає від учителя як суб'єкта педагогічної та навчально-ігрової діяльності (вчитель як учасник гри) здатності до «організації своєї поведінки через іншого» (Д. Б. Ельконін), учня, і зумовлює постановку завдань самозміни, саморозвитку не тільки перед учнем, але й перед самим собою, тобто відбувається взаємодоповнення та взаємний вплив двох процесів: розвиток учня потребує постійного саморозвитку педагога, який є умовою розвитку учня. Вчитель і учень у цьому контексті стають разом сукупним суб’єктом навчально-ігрової діяльності.
Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних учених, де відображено теорію та практику реалізації компетентнісного та рольового підходів у педагогічній діяльності, та результатів попередніх досліджень, пов’язаних з вивченням ігротехнічної компетентності, дозволив виявити сукупність структурних компонентів ІТК ССНІД, які співвіднесено як із «діяльнісною спрямованістю компетентності» – ігротехнічні знання й уміння, так і з «особистісною спрямованістю компетентності». До останніх належать: готовність учителя/учня до здійснення навчально-ігрової діяльності на основі дидактичних ігор; емоційно-вольова регуляція вчителем процесу й результату навчально-ігрової діяльності й учнем своєї поведінки під час навчально-ігрової діяльності; емоційно-ціннісне ставлення вчителя до ігрової культури як значущої якості в його професійній діяльності й учня до гри, що виявляється в значущості для нього здобуття нових знань і досвіду, важливості самостійно приймати творчі рішення тощо; рефлексія, що, зокрема, сприяє здійсненню продуктивного зворотного зв'язку та творчого підходу до навчально-ігрової діяльності, досягненню її максимальної ефективності й результативності.
Уточнення згаданих вище компонентів дозволило визначити групи показників ІТК ССНІД, для вивчення яких було застосовано комплекс психодіагностичних методик.
До груп показників, пов’язаних з діяльністю вчителів, віднесено: мотиваційну готовність до навчально-ігрової діяльності за показниками: стиль управлінської діяльності (визначався за методикою стилю управління Блейка-Моутона); спрямованість особистості (досліджувалась за методикою діагностики спрямованості особистості Б. Басса); мотивація досягнення успіху та побоювання невдачі (вивчалась за методикою діагностики мотивації успіху та побоювання невдачі А. О. Реана); здатність до регуляції ігрового процесу та його результату за показниками емоційного інтелекту та його атрибутивного стилю (визначалась за методикою діагностики емоційного інтелекту Н. Холла та методикою діагностики оптимізму як стилю пояснення успіхів та невдач Т. О. Гордєєвої, Є. М. Осіна, В. Ю. Шевяхової); ігротехнічні якості за когнітивними та соціально-інтелектуальними показниками, а також за показником рольової компетентності (досліджувались за методикою діагностики креативності Е. Торренса, методикою діагностики опосередкованого запам’ятовування за допомогою піктограм, тестом соціального інтелекту Дж. Гілфорда, методикою діагностики рольової компетентності П. П. Горностая); ігротехнічні знання за показниками: предметні знання; суб’єктні знання; процедурні знання; ціннісно-змістові знання (вивчались за методом тестової перевірки знань учителів); ігротехнічні вміння за показниками: спеціальні ігротехнічні вміння; організаторські вміння; рефлексивно-перцептивні вміння (визначались за методом експертних оцінок).
До груп показників, що пов’язані з діяльністю учнів, віднесено: спрямованість на ігрову взаємодію за показниками ступінь мобілізації під час виконання навчально-ігрових задач; рівень розвитку ігрових навичок (визначалася за методикою «Вибір гри» О. Є. Данилової); суб’єктність за показниками: усвідомленість; ініціативність; включення у завдання; самостійність; здатність до аналізу власної діяльності (досліджувалась за методикою експертної оцінки навчальної активності Г. О. Цукерман в інтерпретації Б. О. Зельцерман і Н. В. Рогалевої); регуляторні особливості за показником здатності довільно регулювати свою мовну поведінку (визначалися за методикою вольової саморегуляції «Довільність у мові» Д. Б. Ельконіна та Л. В. Красільнікової); розвиненість репрезентативних систем за показником зв'язку між розвитком репрезентативних систем та результативністю навчання учнів (визначалась за методикою ДРС І. О. Зуєва); мотивацію пізнавальної активності за показниками міри навчальної мотивації та рівня шкільної тривожності (досліджувалась за методикою «Діагностика навчальної мотивації школярів» Н. Ц. Бадмаєвої, модифікація М. В. Матюхіної, та методики діагностики рівня шкільної тривожності Б. Філіпса). В дослідженні також вивчалась відповідність між розвиненістю репрезентативних систем та модально-специфічними особливостями пам’яті.
Крім запропонованого психодіагностичного комплексу, було створено авторську методику «Психологічна готовність учителя до навчально-ігрової діяльності», що дає можливість оперативно визначати рівень сформованості ІТК учителів за її базовими показниками.
Перевірка ефективності концептуальної моделі розвитку ІТК ССНІД здійснювалася в умовах психолого-педагогічного експерименту в формі констатуючого (визначення базового рівня ІТК ССНІД), формувального (впровадження моделі розвитку ІТК ССНІД за розробленою програмою її реалізації) та контрольного (визначення ефективності застосованої програми) дослідження.
На попередньому етапі дослідження з’ясовувалися ускладнення у вчителів та в учнів щодо опанування й організації дидактичних ігор взагалі й ігор-маніпулятивів, зокрема. Ускладнення у вчителів пов’язані зі здатністю здійснювати творчу й ігрову діяльність (72,7%), недостатнім досвідом реалізації особистісно-рольових позицій та ігрових ролей (78,2%), неповною поінформованістю щодо фундаментальних положень розвивального й проблемного навчання (65,3%), необізнаністю з матеріалізованими типами навчальної інформації (87,4%). Учнівські ускладнення спричинювалися недостатньою розвиненістю внутрішньої мотивації щодо опанування дидактичних ігор взагалі та ігор-маніпулятивів, зокрема. Це обумовлено, перш за все, відсутністю ціннісно-змістових знань – для чого й навіщо потрібні дидактичні ігри (86,5%), а також недостатньою розвиненістю емоційно-вольових якостей школярів (75,4%) і безпосередньо ігротехнічних якостей (63,2%).
На експериментальному етапі дослідження загальна кількість учителів склала 865 осіб (238 учителів склали експериментальну вибірку, з них в експерименті із впровадженням розробленої моделі розвитку ІТК ССНІД взяли участь 32 особи), учнів – 410 осіб (148 учнів 2-ого класу та 262 учня 3-4 класів, із них в експерименті взяли участь 212 учнів) у віці 7-10 років.
В експериментальній групі формування ІТК ССНІД відбувалося в процесі застосування дидактичних ігор-маніпулятивів (розділ 3) під час вивчення дисциплін «Українська мова» та «Іноземна мова».
На констатуючому етапі дослідження:
- досліджувалася ІТК учнів молодших класів в процесі застосування розвивально-ігрового комплексу, побудованого на основі ігор-маніпулятивів (див. розділ 3), що передбачало: вивчення особливостей ІТК за згаданими вище показниками; визначення модально-специфічних особливостей вербальної пам’яті (візуально-вербальної, аудіально-вербальної, тактильно-вербальної) школярів; дослідження факторної структури та профілів ІТК; аналіз показників ІТК за різними профілями;
- досліджувалася ІТК учителів, що передбачало: з’ясування сутності психологічної готовності вчителя до навчально-ігрової діяльності та створення методики її діагностики; визначення факторної структури ІТК шляхом виявлення окремих її профілів; аналіз відмінностей рівня розвитку показників ІТК, а також рівнів розвитку готовності до навчально-ігрової діяльності вчителів із різним педагогічним стажем (238 випробуваних – учителі зі стажем роботи від 1 до 43 років, а також студенти-практиканти);
- встановлювалася відповідність між рівнями ІТК вчителів та учнів як представників сукупного суб’єкта навчально-ігрової діяльності.
На формувальному етапі експерименту здійснювалися безпосередня апробація моделі, корекція змісту її методичних складових та проміжний аналіз отриманих результатів. Формувальний етап передбачав впровадження концептуальної моделі розвитку ІТК ССНІД за розробленою програмою її реалізації (розділ 5). Програмою реалізації моделі було охоплено 32 вчителі та 212 учнів.
На контрольному етапі експерименту визначалась ефективність програми реалізації моделі розвитку ІТК ССНІД, яка перевірялась шляхом дослідження й порівняння показників ІТК вчителів (до, в процесі та після програми реалізації моделі) та дослідження й порівняння показників ІТК та навчальної успішності учнів в процесі залучення їх до навчально-ігрової взаємодії на початку, всередині та наприкінці навчального року.
У третьому розділі – «Психологічний зміст дидактичних ігор-маніпулятивів як підґрунтя формування ігротехнічної компетентності учня» – розкрито науково-психологічні передумови, концептуальні положення, теоретичне підґрунтя та діяльнісні принципи побудови сучасних ігор-маніпулятивів, їхній психологічний зміст та дидактичні завдання; сформульовано головні ознаки маніпулятивів як навчально-ігрового матеріалу; побудовано розвивально-ігровий комплекс на основі ігор-маніпулятивів; визначено структуру та профілі ігротехнічної компетентності учнів молодшої школи.
Серед ігрових технологій, відповідно до стратегічної спрямованості освітньої парадигми на розвиток активності й суб’єктності особистості учня, особливої значущості набувають дидактичні ігри-маніпулятиви (ДІМ), які спрямовані на використання ручних дій з матеріалізованими об’єктами. Для учнів молодшої школи матеріалізація дії має бути якомога повнішою, охоплюючи не тільки об’єкт, з яким діє учень, а й інші складові дії. Недостатній ступінь матеріалізації може спричинювати виникнення труднощів у засвоєнні і відповідне зниження успішності навчання (П. Я. Гальперін, І. О. Зимня, Н. Ф. Тализіна та ін.).
Опрацювання і введення ігор-маніпулятивів у процес навчання мови – це проблема, актуальність якої обумовлено низкою обставин.
1. Сучасні структурно-функціональні моделі, як тип навчальної інформації, що використовують у практиці навчання мови здебільшого, не відповідають головним вимогам, що висуваються до правил педагогічної граматики, і мають ряд недоліків. Однією з головних вимог є можливість матеріалізації, тобто правила педагогічної граматики мають дозволяти їх репрезентацію у предметному вигляді. Під час застосування навчальної інформації у матеріалізованому вигляді досягається єдність правила та дії, коли орієнтири її виконання засвоюються без попереднього запам'ятовування, мимоволі, в процесі виконання граматичної дії, але згадані моделі мають досить високий рівень абстракції. Внаслідок чого, вони вимагають чітких вказівок щодо послідовності операцій, необхідних для виконання відповідної граматичної дії, що не може гарантувати безпомилковості виконання граматичних дій і спричиняє швидку стомлюваність учнів. І нарешті, такі моделі передбачають збільшення обсягу навчальної інформації, що потребує додаткового часу на їх засвоєння й відповідно скорочує обсяг мовленнєвого тренування.
2. Ефективне навчання та гармонійний розвиток психічних процесів учнів передбачає збалансоване включення в діяльність всіх видів репрезентативних систем. У більшості молодших школярів переважає кінестетичний канал сприймання й переробки інформації, але вони мають і більше навчальних труднощів. Саме ці учні потребують пошуку та застосування способів навчання, релевантних їхнім особливостям, використання спеціальних вправ, створених з урахуванням ефективності сприймання певного виду. Відповідно до чинної програми середньої освіти школярі залучаються до вивчення іноземної мови з першого класу, при цьому особливості домінантної у молодших школярів кінестетичної репрезентативної системи залишаються не врахованими і, відповідно, не використовуються її можливості. Доцільність застосування ігор-маніпулятивів у навчанні обумовлена також значною роллю кінестетичного досвіду в регуляції мовленнєвої діяльності.
Вказані проблемності вирішуються в дослідженні шляхом розробки й впровадження дидактичних ігор-маніпулятивів, призначених для формування англомовних граматичних навичок, основу яких складають маніпулятиви, тобто динамічні моделі, які не мають аналогів у сучасній методиці викладання іноземних мов. Розкрито, що теоретичне підґрунтя побудови ДІМ утворюють базові положення теорії поетапного формування розумових дій та «принцип наочності у співвідношенні з вимогою матеріалізації дії» (Ф. Ш. Терегулов).
Сформульовано головні ознаки маніпулятивів як «інструмента для утримання й аналізу чуттєво-невловимої абстракції до її вербального опису» (В. В. Рубцов), серед яких:
· відображення та відтворення (бажано в динаміці) структури, властивостей, взаємозв'язків та співвідношень компонентів явища, що вивчається, за допомогою рухомих елементів маніпулятивів;
· забезпечення повної орієнтувальної основи дії та, відповідно, активного орієнтування учня в умовах виконання дії з опорою на маніпулятиви і чіткий алгоритм. Відповідно до базових положень теорії поетапного формування розумових дій застосування повного обсягу навчальної інформації завжди забезпечує повне орієнтування учнів, а це, у свою чергу, забезпечує найефективніше формування навичок. Сполучення «зразок–модель–алгоритм» (за Л. М..Черноватим) є максимально експліцитним і відповідає наборові елементів повної орієнтувальної основи дії під час формування іншомовних граматичних навичок;
· наявність системи контролю, що не тільки забезпечує, а й «…навіть змушує учня діяти правильно і тільки правильно, у необхідній формі та з наперед заданими параметрами» (П. Я. Гальперін).
Розроблено розвивально-ігровий комплекс на основі ДІМ, що має на меті формування ІТК учнів, до складу якого ввійшли: навчально-ігровий матеріал у вигляді маніпулятивів для врахування особливостей та використання можливостей кінестетичної репрезентативної системи; комплекс додаткового дидактичного матеріалу для актуалізації наочно-дійового та наочно-образного компонентів пізнавальної сфери; система вправ для опрацювання маніпулятивів, що ґрунтується на діяльнісних принципах побудови ДІМ, базових положеннях теорії поетапного
формування розумових дій, і спрямована, зокрема, на активізацію емоційної пам’яті; методичні рекомендації для вчителів, що призначені для забезпечення успішного впровадження ДІМ.
На констатуючому етапі дослідження, за допомогою комплексу психодіагностичних методик, вивчалася структура ІТК учнів молодших класів. Для цього до експериментальних даних було застосовано факторний аналіз методом головних компонент з подальшим Varimax-обертанням з нормалізацією значень. Структурні складові ІТК учнів за результатами факторизації характеризуються трьома факторами, що мають власні значення більше одиниці та пояснюють понад 60% дисперсії.
Перший фактор – «Афективне реагування» (інформативність 28,70%) утворили наступні показники: фрустрація потреби досягнення успіху (факторне навантаження, -0,884), загальна тривожність у школі (-0,841), страх перевірки знань (-0,828), страх самовираження (-0,822), проблеми та страхи у стосунках з учителем (-0,783), комунікативні мотиви (0,704), низький фізіологічний опір стресу (-0,661), переживання соціального стресу (-0,649), ігрові навички (0,642), страх не відповідати очікуванням оточення (-0,622), ігрова мобілізація (0,574).
Другий фактор – «Суб’єктність» (інформативність 24,30%) об’єднав наступні показники, також перелічені в порядку зниження факторного навантаження: самостійність (0,868), усвідомлюваність (0,843), здатність до аналізу власної діяльності (0,833), ініціативність (0,799), навчальна мотивація (0,769), включеність (0,752), ігрова мобілізація (0,616), навчально-пізнавальні мотиви (0,571), кінестетична репрезентативна система (0,558).
Третій фактор – «Регуляторні особливості» (інформативність 10,60%) об’єднав наступні показники: вольова регуляція (0,718), візуальна репрезентативна система (-0,634), індивідуальні мотиви (-0,560), переживання соціального стресу (0,507).
За допомогою кластерного аналізу методом К-середніх було отримано профілі ігротехнічної компетентності учнів (рис.1).
Ігротехнічний профіль, якому відповідає помірно-високий рівень мобілізації в ігровій взаємодії, помірний рівень шкільної тривожності, високої навчально-пізнавальної мотивації, вольової регуляції, суттєвий розвиток кінестетичної репрезентативної системи та помірно-високої самостійності в структурі суб’єктності (І кластер, 170 учнів), позначений як «Високий рівень ІТК», що в цілому відповідає високому рівню ІТК учня.
Ігротехнічний профіль, у якому характерне поєднання низької ігрової мобілізації, високої шкільної тривожності з низькими рівнями навчально-пізнавальної мотивації, вольової регуляції, самостійності та помірним рівнем кінестетичної репрезентативної системи, отримав назву «Середній рівень ІТК» (ІІ кластер, 139 школярів). |
