ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ЖИТТЯ В МАЙБУТНІХ СОЦІОЛОГІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подано дані про апробацію роботи та впровадження результатів дослідження в практику.

У першому розділі – Теоретико-методологічні аспекти формування ціннісного ставлення до життя й професійної діяльності у майбутніх соціологів – проаналізовано стан зазначеної проблеми у науковій літературі, визначено особливості розуміння понять “цінність”, “ціннісне ставлення”. Якщо звернутися до наукових досліджень, то можна відзначити, що проблема виховання ціннісних основ особистості є одним з напрямків численних досліджень учених різних галузей історично складного наукового знання про людину й сучасного людинознавства (філософів, психологів, соціологів, культурологів і т.ін.). Проблема духовності, моральності людини, її ціннісних орієнтирів вважається однією з вічних проблем, породжених самим ходом історичного розвитку цивілізації. Ще давньогрецькі мислителі: Платон, Аристотель, Демокріт і інші піднімали питання про виховання духовної основи в кожній людині.

Проблемі ціннісного розвитку особистості присвячена ціла низка робіт видатних мислителів: Т. Мор, І. Кант, С. Пеппер, Д. Дьюї, М. Шелер та інших. У цілому, проблема вивчення ціннісної сфери особистості в цей час набуває усе більш комплексного характеру, будучи предметом вивчення різних наук, і являє собою важливу галузь досліджень, що постає на перетині різних галузей знання про людину. Разом з тим на сьогодні немає єдиного уявлення про сутність поняття «цінність» (усього існує близько ста різних його визначень). При цьому більшість сучасних трактувань поняття «цінність» зводяться, як правило, до позитивної значимості чогось для суб'єкта.

Варто відзначити, що у європейських мовах поняття ‑ «вартість» і «цінність» не розрізняються, наприклад: німецьке «Wert», англійське «Value», французьке «Valeur», іспанське «Valor». Відсутність відмінності між поняттями «цінність» і «вартість» іноді призводить європейських авторів і їх перекладачів до неточностей змісту.

Генезис поняття «цінність», що реконструюється на основі слів, котрі його означають, показує, що в ньому поєдналися три аспекти значення: 1) характеристика зовнішніх властивостей речей; 2) психологічні якості людини, 3) відносини між людьми, їх спілкування.

Аксіологічне розуміння цінності увів німецький філософ Г Лотце. Цінність, у його розумінні позначає гідність духовного буття людини. Г. Лотце розподіляє світобудову на світ явищ («світ аргументів і фактів») і світ внутрішніх цінностей («світ цінностей-чеснот»). Він порушує питання про співвідношення світу реальної дійсності й «тих цінностей, які повинні бути у світі». На думку Г. Лотце, тільки віра дозволяє бачити в ідеях добра, краси й совісті цінності реального світу.

Особливе місце в концепції Ф. Ніцше займає поняття «цінність». Німецький філософ поставив питання про «цінності самої цінності», про табель «ціннісних рангів», про занепад сучасної культури з її ієрархією цінностей. Ф. Ніцше пов'язував процес оцінки з діяльністю людини (суб’єктивізує цінності), відзначав «волю до влади» як провідну цінність.

Що стосується проникнення категоріального апарату аксіології в соціологічне пізнання, то ціннісна проблематика існує у соціально-політичній думці вже в доконтовські часи, оскільки  життя людини розглядається в його зв'язку із суспільством, культурою, епохою. Вона виражається в побудові «утопій» ‑ зразків найкращого суспільного устрою; в обґрунтуванні суспільного блага як вищої цінності; в описуванні ціннісних рис особистості справедливого правителя, відповідального громадянина й різних видів соціальних цінностей.

Широко вводиться аксіологічна рефлексія в соціологію М. Вебера й Е. Дюркгейма. Найбільше отрефлектовано це поняття у У. Томаса й Ф. Знанецького на початку XX століття. Із цього часу цінність є повноправним предметом соціологічного аналізу, хоча в періоди панування позитивізму в науці це піддалось сумніву. Важливі дослідження, що розкривають природу концепту «цінність», здійснюються Г. Беккером, Р. Мертоном , Т. Парсонсом, П. Сорокіним і ін.

У психологічній літературі дана проблема розглядається із позиції різних шкіл і напрямків, які надають поняттю «цінність», як складовій особистості, неоднакового значення.

Засновник психоаналізу З. Фрейд не висвітлював власне проблему цінностей, але опосередковано все-таки розкривав її. Оскільки окреслене в його теорії «Супер-его» являє собою поєднання як несвідомих, так і соціально зумовлених моральних настановлень, етичних цінностей і норм поведінки, які слугують свого роду суддею або цензором діяльності й думок «Его», встановлюючи для нього певні границі. З. Фрейд у своїх роботах вказує на три функції «Супер-его»: совість, самоспостереження й формування ідеалів. Завданням совісті є обмеження, заборона свідомої діяльності; завданням самоспостереження ‑ оцінка діяльності незалежно від спонукань і потреб «Ід» і «Его».

Формування ідеалів пов'язане з розвитком самого «Супер-его». Як стверджує З. Фрейд, «Супер-его» дитини в дійсності конструюється за моделлю «Супер-его» її батьків: воно наповнене тим же змістом і стає носієм традиції суджень, що переживають час, цінностей, які таким чином передаються від покоління до покоління. За З. Фрейдом, основні потреби й мотиви поведінки самої особистості неусвідомлювані й перебувають у стані конфлікту із соціальними нормами.

На думку Е. Фромма, котрий намагався соціологізувати теорію З. Фрейда, переконання й цінності не даються особистості в готовому вигляді, не приймаються нею від суспільства пасивно, вони є результатом зусиль і інтелектуальних досягнень у процесі нескінченного життєвого експериментування. У кожної людини є потреба в цінностях, які спрямовують її вчинки й почуття. Вчений розподіляє їх на дві категорії: а) офіційно визнані, усвідомлювані (релігійні й гуманістичні) цінності; б) дійсні, несвідомі (породжені соціальною системою).

Проблема регулятивної ролі вищих людських цінностей розглядалася й представниками гуманістичної психології. Центральною ланкою теорії особистості А. Маслоу є самоактуалізація ‑ прагнення людини до більш повного виявлення й розвитку своїх особистісних можливостей, яке є вищим щаблем в ієрархії потреб. За А. Маслоу, усі особистості, котрі самоактуалізовуються, прагнуть до реалізації «буттєвих» цінностей, для них ці цінності виступають як життєво важливі потреби. А. Маслоу вважав, що є певні цінності, властиві кожній людині, а є й так звані «вищі цінності», до котрих прагне людська природа.

Концепція особистості В. Франкла, яка склалася в рамках екзистенціальної психології, за багатьма своїми положеннями схожа з ідеями «гуманістів». Створена ним теорія екзистенціального аналізу являє собою складну систему філософських, психологічних і медичних поглядів на природу й сутність людини, механізми розвитку особистості. Центральною ланкою цієї системи виступає поняття «сенс життя». В. Франкл вважає, що, важливий не сенс життя взагалі, а скоріше специфічний сенс життя даної особистості в цей момент.

Згідно В. Франклом, сенс життя можна виявити трьома шляхами: 1) здійснюючи справу (подвиг); 2) переживаючи цінності; 3) шляхом страждання.

Цінності організовані в певні системи. Витоки цінностей відстежуються в культурі, суспільстві і його інститутах та конкретних особистостях. Вплив цінностей відображається практично на усіх соціальних феноменах, що варто досліджувати. Так, М. Рокіч виділяє дві основні групи цінностей: цінності-цілі (термінальні цінності) і цінності-засоби (інструментальні цінності), кожна з яких має свої специфічні характеристики.

У сучасній психологічній науці існує низка шкіл і напрямків, у яких аналогічні підходи до розуміння цінностей розкриваються в різних аспектах вивчення властивостей особистості. В одних школах особистість розглядається у зв'язку з аналізом її діяльності (О. Леонтьєв, C. Рубінштейн); в інших центральне місце займає вивчення психологічних ставлень особистості (В. Мясищев); також особистість досліджується у зв'язку зі спілкуванням (К. Абульханова-Славська, О Бодальов, Б. Ломов) або у зв'язку з настановленнями (Д. Узнадзе) та інш. Незважаючи на відмінність трактувань особистості у вітчизняній психології, у якості провідної особистісної характеристики виділяється спрямованість.

У різних концепціях ця характеристика розкривається по-різному: як «основна життєва спрямованість» (Б. Ананьєв), «динамічна тенденція» (С. Рубінштейн), «смислоутворюючий мотив» (О. Леонтьєв), «домінуючі відносини» (В. Мясищев). На думку Б. Ломова, спрямованість виступає як системотворча властивість особистості, що визначає її психологічний склад. У глобальному плані спрямованість можна оцінити як ставлення того, що особистість одержує від суспільства (у плані матеріальних і духовних цінностей), до того, що вона йому надає, вносить у його розвиток.

Таким чином, цінності мобільні, мінливі, обумовлені безперервними соціокультурними процесами, що відбуваються як у суспільстві, так і в життєдіяльності кожної окремої людини. Цінності слугують своєрідним «фільтром», через який проходять тільки ті оцінки, які близькі самому суб'єктові. Пізнання особистістю цінності об'єктів соціальної дійсності, на переконання І. Дубровіної, передбачає наявність у неї певного способу соціального орієнтування в будь-якому вигляді або групі цінностей.

Спосіб соціального орієнтування, у свою чергу, є внутрішнім психологічним механізмом, що формує ті або інші властивості особистості. За характером й спрямованістю цих переваг можна визначити й особливості її ціннісних ставлень. Таким чином, цінності є орієнтиром діяльності й поведінки людини тільки за умови сформованості в неї ціннісного ставлення.

Ставлення вказує на зв'язок між предметом (явищем) і суб'єктом, що характеризується значенням першого для другого. Ставлення у цілому відбиває різноманітні зв'язки людини зі світом, характеризується наявністю прагнення особистості, її активності, тобто, чим активніший індивід, тим більший прояв його прагнення до діяльності, тим яскравіше виражається його ставлення.

Ціннісне ставлення – це суб'єктивне відбиття об'єктивної дійсності. Об'єктом ціннісного ставлення є значимі для людини предмети і явища. Таким чином, ціннісне ставлення трактується як значимість того або іншого предмета, явища для суб'єкта, обумовлена його усвідомленими або неусвідомленими потребами, вираженими у вигляді інтересу або мети. Ціннісне ставлення постає як один з атрибутів соціокультурного існування людини – носія ціннісного ставлення. Так, на думку В. Сластьоніна, ціннісне ставлення ‑ внутрішня позиція особистості, що відображає взаємозв'язок особистісних і суспільних значень.

Втім, В. Мясищев виділяє типи ціннісного ставлення: до світу речей, явищ природи; до людей, явищ соціуму; до самого себе. Розглядаючи динаміку розвитку ціннісного ставлення, В. Мясищев визначив і рівні його розвитку: умовно-рефлекторний, що характеризується наявністю первісних (позитивних або негативних) реакцій на різні подразники; конкретно-емоційний, де реакції викликаються умовно й виражаються відношенням любові, прихильності, ворожнечі, острахів й т.ін.; особистісний, який виникає в діяльності, що й відбиває вибіркове ставлення до навколишнього світу; власне духовний, на якому соціальні норми, моральні закони стають внутрішніми регулятивами поведінки особистості.

Таким чином, поняття «ціннісне ставлення» у психологічній науці визначається як психічне утворення, що інтегрує в собі результати пізнання людиною будь-якого об'єкта дійсності під час зустрічей з ним, усі емоційні відгуки на цей об'єкт, а також форми поведінкових відповідей при контакті із цим об'єктом.

У психологічній науці прийнято виділяти умовно-рефлекторний, конкретно-емоційний, конкретно-особистісний і власне-духовний рівні розвитку ціннісного ставлення особистості. При цьому, структура ціннісного ставлення представлена трьома основними компонентами: когнітивним, афективним і операційно-діяльнісним.

У контексті досліджуваної проблеми, ми розглядаємо професійну діяльність майбутнього соціолога, насамперед, як фактор формування внутрішньої позиції ціннісно-значеннєвої сфери особистості, що передбачає цілеспрямоване й поетапне включення студентів в освоєння загальнолюдських цінностей. Ціннісне ставлення до життя й професійної діяльності формується в процесі проживання майбутнім соціологом певної системи загальнолюдських цінностей, що синтезують цінності життя й цінність самої професійної діяльності. Одним зі значимих компонентів процесу професійної підготовки стає розвиток ціннісної сфери майбутнього соціолога.

Важливим показником успішності професійного становлення майбутнього соціолога є сформованість його ціннісно-значеннєвої сфери. Формування цінностей життя й професійної діяльності особливо актуальне на підготовчій стадії професійної самореалізації індивіда. Процес формування професійних цінностей тривалий і багатогранний. Дослідженню його закономірностей присвячені роботи багатьох вітчизняних і закордонних філософів, соціологів, педагогів і психологів. А. Маркова, Л. Мітіна, О. Реан підкреслюють значимість ціннісних орієнтацій як регулятора професійної діяльності, визначають механізми й засоби, що стимулюють їх формування.

Формування в студентів ‑ майбутніх соціологів, ціннісного ставлення до життя, професійної діяльності ‑ складний процес, який, реалізується за допомогою різних психологічних механізмів: інтеріоризації, ідентифікації, інтерналізації.

У другому розділі – Експериментальне дослідження ціннісного ставлення до життя, професійної діяльності майбутніх соціологів: психологічні особливості, структура, специфіка формування – розкриваються принципи організації, методи, які використовувались під час здійснення констатувальної частини дослідження, а також отримані результати.

Експериментальне дослідження відбувалось у 2008-2011 роках. Констатувальний етап дослідження проводився протягом вересня-грудня 2008 року; ним було охоплено 322 студенти I-V курсів денної форми навчання Дніпродзержинського державного технічного університету (ДДТУ), факультетів: соціологія и філологія, економіки й менеджменту. Експеримент включає такі етапи: перший етап дослідження. (друга половина 2008- перша половина 2009 рр.): вивчення змістових аспектів смисложиттєвих орієнтацій, виявлення ієрархії цінностей студентів; визначення динаміки змісту суб’єктивних інтерпретацій ціннісно-смислового ставлення студентів до своєї професії; другий етап дослідження. (друга половина 2009- перша половина 2010 рр.): виявлення структури мотиваційної готовності до професійної діяльності, динаміки професійних цілей студентів майбутніх соціологів (для порівняння узяті групи філологів та менеджерів, спеціальності, що увійшли до професійної структури: «Людина-Людина»); третій етап дослідження (друга половина 2010- перша половина 2011 рр.). особливостей ціннісного ставлення до життя, професійної діяльності у соціологів (студентів – соціологів, філологів, менеджерів та фахівців соціологів, котрі мають професійний стаж роботи до 3-х років й понад 5 років) включає два підетапи.

В процесі констатувального етапу експерименту нами використовувались такі психодіагностичні методики:

1) «Морфологічний тест життєвих цінностей» (В. Сопова і Л. Карпушіної) ‑ вивчення змістових аспектів смисложиттєвих орієнтацій;

2) «Тест смисложиттєвих орієнтацій» (СЖО) (Д. Леонтьєва) – смисложиттєве ставлення до життя, професії;

3) тест «Діагностика мотиваційної структури особистості» (В. Мільмана) вивчення особливостей творчої і загальної активності, соціальної корисності та професійної спрямованості;

4) «Методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів» (О. Реана і В. Якуніна) – специфіка мотивації навчальної діяльності студентів;

5) «Шкала ставлення до навчання» (Ю. Орлова) – виявлення задоволеності процесом навчання;

6) методики моделювання ціннісної свідомості (ММЦС) (О. Музика) ‑ вивчення внутрішніх особистісно-ціннісних детермінант регуляції поведінки, діяльності та саморозвитку;

7) методика вивчення динамічних механізмів розвитку творчих здібностей (МВДЗ) (О. Музика) – діагностика та психологічний супровід програм розвитку здібностей та обдарованості;

8) опитувальник «Словник» задля виявлення мотивів професійної діяльності особистості (І. Кокуріної);

9) тест «16 PF Р». Кеттелла для визначення особистісних властивостей студентів.

На першому етапі дослідження (друга половина 2008- перша половина 2009рр.) було здійснено вивчення змістових аспектів смисложиттєвих орієнтацій за методикою «Морфологічний тест життєвих цінностей» (В. Сопова і Л. Карпушиної) показало, що найбільш значущою цінністю для студентів – майбутніх соціологів, дизайнерів, музикантів протягом всього навчання є матеріальне становище (1), яке, як свідчить аналіз творів «Сенс мого життя і моя професія», розглядається студентами як умова життєвої стабільності. Наступними за пріоритетністю є цінності «збереження власної індивідуальності» (2), «душевна задоволеність» (3), «активні соціальні контакти» (4), «досягнення» (5), «самовдосконалення»(6), «креативність» (7), «власний престиж» (8).

Професійно важливі цінності рівномірно і стабільно розташовуються у цілісній ієрархії цінностей, займаючи 2, 3, 6, 7 місця. Протягом навчання у ВНЗ відбуваються деякі коливання в ієрархії цінностей студентів, однак їх амплітуда є незначною, що свідчить про відсутність кардинальних змін у цій сфері. Найважливішими напрямами самореалізації студентів впродовж усього періоду підготовки є сфери професійного життя і навчання, що є цілком закономірним і сприятливим для фахового становлення.

Результати кореляційного аналізу вказують на динаміку зв’язків між професійно важливими цінностями саморозвитку, душевної задоволеності, збереження індивідуальності, креативності та їх взаємозалежностей зі сферами навчання і освіти. Так, взаємозв'язки цих смисложиттєвих орієнтацій на 1-му курсі перебувають переважно в діапазоні r=0,45÷0,58, на 2-3-х курсах домінують взаємозв'язки r=0,5÷0,75, на 4-му курсі інтеграція професійних смисложиттєвих орієнтацій дещо знижується – здебільшого в інтервал r=0,45÷0,7, а на 5-му курсі їх діапазон та верхня межа сягають максимального рівня – r=0,45÷0,8 (тут і надалі рівень значимості r при p≤0,01).

В цілому динаміка інтенсивності та міцності цих взаємозв’язків дозволяє констатувати інтеграцію (з деяким зниженням її рівня на 4-му курсі) професійних смисложиттєвих орієнтацій студентів – майбутніх соціологів, філологів, менеджерів у ході їх фахової підготовки.

Узагальнення результатів тесту СЖО (Д. Леонтьєва) базувалось на нормативних показниках, отриманих у результаті констатуючого експерименту (на вибірці 322 студентів), що дало змогу здійснити їх стандартизацію за ознакою професійної приналежності. Протягом навчання у студентів – майбутніх соціологів, філологів, менеджерів спостерігається зниження показників переживання цілей майбутнього, емоційної насиченості життя та ставлення до себе як до творців свого життя: вони досягають мінімальних значень на 3-му курсі, а далі – зростають до 5-го курсу. Показники переживання керованості життям і задоволеності самореалізацією, навпаки, зростають до 3-го курсу, далі – знижуються, стабілізуючись наприкінці навчання. У студентів динаміка показників є більш виразною, особливо щодо загального переживання осмисленості життя, однак її амплітуда не виходить за межі стандартних відхилень.

Динаміка змісту суб’єктивних інтерпретацій ціннісно-смислового ставлення студентів до своєї професії свідчить про переважання у студентів перших курсів «романтичного», подвижницького розуміння майбутньої професії як такої, що покликана «покращити весь світ», «зробити життя красивим та всіх людей щасливими», і в цьому контексті, сприйняття її, в першу чергу, як джерела особистісного самовдосконалення та самодопомоги. У процесі навчання відбувається переорієнтація студентів з позиції суб’єктивного ставлення до професії на позицію бачення професійної справи як майбутньої професійної діяльності: зростає розуміння її сутності, складності, відповідальності, врахування соціальних та матеріальних аспектів праці.

Як показали результати кореляційного аналізу, смисложиттєве ставлення студентів до своєї професії з-поміж інших варіантів позитивного ціннісно-смислового ставлення найтісніше взаємопов’язане з параметрами усіх блоків мотиваційної готовності, а особливо з прагненням до пізнання професії, переживанням професійного потенціалу, схильності, покликання до психології (переважно у діапазоні r=0,6÷0,8 для старшокурсників).

У студентів старших курсів поширюється й негативне ставлення до своєї професії, обумовлене очікуванням труднощів щодо майбутнього працевлаштування та матеріального забезпечення, яке негативно корелює з професійно значущими смисложиттєвими орієнтаціями у старшокурсників r=-0,4÷-0,565, знижуючи якісні показники ціннісно-смислового блоку мотиваційної готовності.

Виявлені якісні зміни у ставленні студентів до своєї професії в поєднанні з констатованою інтеграцією смисложиттєвих орієнтацій вказують на розвиток ціннісно-смислового блоку мотиваційної готовності студентів – майбутніх соціологів, філологів, менеджерів (з деяким зниженням якісних та кількісних показників на 4-му курсі) до майбутньої професійної діяльності протягом підготовки у ВНЗ.

На другому етапі дослідження (друга половина 2009- перша половина 2010рр.) структури мотиваційної готовності до професійної діяльності методом анкетування дозволило виявити широкий спектр варіантів суб’єктивної інтерпретації параметрів професійної спрямованості та їх динаміку. Так, найважливішими з них є такі параметри, як «задоволеність здійсненим професійним вибором», «професійна самовизначеність», «бажання працювати у майбутньому за фахом», що мотивуються цікавістю до змісту своєї професійної діяльності, переживанням схильності до неї, свого професійного потенціалу та покликання, бажанням досягти достойного соціального і матеріального становища. У процесі навчання збільшується кількість студентів, яким притаманні ці показники професійної спрямованості.

Важливим чинником її формування є проходження практики, у ході якої поглиблюється розуміння праці соціолога, філолога, менеджера, виробляються професійні уміння, відбувається оцінка власних фахових можливостей, що сприяє усвідомленню особистісно-професійної відповідності (чи невідповідності) обраній спеціальності.

Зниження якісних та кількісних показників професійної спрямованості, яке спостерігається під час навчання на старших курсах, зумовлено переживанням складності праці соціолога, філолога, менеджера, необ’єктивними очікуваннями щодо працевлаштування, які негативно корелюють з іншими параметрами мотиваційної готовності, знижуючи бажання працювати за фахом у майбутньому.

Якісна інтерпретація результатів кореляційного аналізу показує, що такі висловлювання, як «можливо, професію соціолога, філолога, менеджера варто здобувати заради особистісного розвитку, а не професійної діяльності», «оволодіння професією допомагає пізнати і змінити себе, розширює мої можливості» зовні відображають позитивне ставлення до професії, однак не вказують на бажання працювати у майбутньому за фахом. Ці суб’єктивні інтерпретації власного професійного становлення, як і мета «отримати престижну роботу і високу зарплату», негативно корелюють з іншими параметрами мотиваційної готовності, що дозволяє визначити їх як прояви квазіпрофесійної спрямованості.

Аналіз динаміки професійних цілей студентів – соціологів, філологів, менеджерів свідчить про недостатнє розуміння ними необхідності постійного фахового самовдосконалення, врахування конкретних методичних аспектів майбутньої діяльності, а також про загальну вузькість змістового переліку цілей, що актуалізує доцільність створення програм, спрямованих на розвиток їх професійного самопроектування.

Протягом навчання відстежується динаміка показників творчої і загальної активності, соціальної корисності та професійної спрямованості (за тестом «Діагностика мотиваційної структури особистості» В. Мільмана), яка виявляється у їх зростанні на перших етапах навчання, зниженні на 3-4-х курсах та наступному підвищенні у випускників.

Узагальнення результатів кореляційного аналізу дозволяє констатувати наявність взаємозв’язків між параметрами в середині блоку власне професійної спрямованості та взаємозалежностей з професійними смисложиттєвими орієнтаціями і варіантами позитивного ціннісно-смислового ставлення. Ці взаємозв’язки є динамічними і характеризуються зростанням на перших етапах навчання (у діапазоні переважно від r=0,35÷0,6), деяким зниженням їх інтенсивності та міцності у студентів 3-4-х курсів (здебільшого r=0,35÷0,55) та досягненням найвищого рівня інтегрованості у випускників (r=0,5÷0,75-0,8).

В цілому можна констатувати розвиток професійної спрямованості студентів – соціологів, філологів, менеджерів, який характеризується зростанням динаміко-інтегративних тенденцій якісних та кількісних показників цього блоку на перших етапах навчання, зниженням їх усередині навчального процесу та наступним підвищенням наприкінці професійної підготовки.

Для дослідження компонентів мотиваційної готовності застосовувалась «Методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів» (О. Реана і В. Якуніна). Вона показала, що на перших етапах навчання у майбутніх соціологів виразно домінує внутрішня мотивація навчальної діяльності, змістом якої є бажання здобути професію, пізнати внутрішній світ людей. Разом з тим у студентів 3-го курсу суттєво зростає компонент зовнішньої позитивної мотивації, що проявляється у бажанні отримати диплом про вищу освіту та забезпечити собі позитивний імідж серед оточуючих самим фактом навчання на цій спеціальності. Слід зауважити, що у четвертокурсників, крім зовнішнього позитивного компонента мотивації, представлений також і негативний варіант, який акумулює в собі прагнення уникнути проблем під час сесії та дієвість примушування до навчання з боку батьків.

Ця тенденція супроводжується незадоволеністю процесом професійної підготовки у третьокурсників (за даними анкетування) та різким погіршенням ставлення до навчання у студентів 4-го курсу (за «Шкалою ставлення до навчання» Ю. Орлова). Подібні зрушення виявили Н. Войтович, О. Гейник, Д.Завалішина, А. Земба, Т. Кадикова, І. Кравченко, Н. Хазратова та ін., констатуючи наявність кризи професійного становлення, яка припадає саме на середину навчання і завершується до кінця етапу здобуття освіти. У зв’язку з останнім нами з’ясовано, що у випускників стабілізується переважно внутрішня мотивація навчальної діяльності, а компонент зовнішньої позитивної мотивації представлений бажанням отримати диплом та забезпечити достойне матеріальне становище, що є цілком зрозумілим як для прагнень п’ятикурсників.