ЕТНОЛІНГВІСТИЧНІ ЧИННИКИ ФОРМУВАННЯ КАРТИНИ СВІТУ В УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, окреслено методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення роботи,  наведено дані про апробацію, публікації та структуру дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні підходи до вивчення етнолінгвістичних чинників формування картини світу в учнівської молоді» – здійснено теоретичний аналіз поняття «картина світу», визначено його структуру та роль в життєдіяльності особистості. Розглянуто картину світу як феномен масової свідомості. Проаналізовано сукупність етнолінгвістичних чинників, які визначають особливості картини світу особистості та спільноти.

         Проаналізовано наукові підходи до визначення змісту поняття «картина світу», її структури та характеристик. Встановлено, що поняття «картина світу» широко використовується у психологічній науці, його синонімічний ряд налічує багато термінів – «образ світу», «модель світу», «сценарій», «міф», «особистісні конструкти», «когнітивна карта світу», «життєвий світ» та ін. (О. Баксанський, Ф. Василюк, Р. Грановська, А. Гуревич, Дж. Келлі,                            Г. Колшанський, Т. Кузнєцова,  О. Леонтьєв, А. Мельникова, В. Медведєв,                   Л. Михайлова, С. Смирнов,  Т. Титаренко, Т. Цив’ян, Т. Шибутані, К. Ясперс).

         Визначено, що пізнання особистістю світу виступає як процес інтерпретації та репрезентації, а не як просте відображення стимулів оточуючої дійсності. Картина світу означена як певна структура, що впорядковує уявлення, фіксує найважливіші  характеристики реальності та зв’язки між ними.

          З’ясовано, що картина світу пов’язана з описом основних параметрів оточуючої дійсності: просторово-часових, наслідкових, етичних, кількісних, семантичних, персонажних. Для цього особистість використовує систему бінарних опозицій (Т. Цив’ян).

         Узагальнення наукових даних дало змогу окреслити структуру картини світу. Її компонентами, зокрема, є: когнітивний, ціннісний, емоційно-оцінний і конативний (Р. Грановська, Г.  Залеський, Дж. Келлі, В. Медведєв, А. Панькін). Визначено, що картина світу має два рівні – ядерний (універсальне та етнічно-специфічне несвідоме) і поверховий (усвідомлювані сенси, ставлення, переживання) (Р. Грановська,    О. Донченко,  В. Куєвда,  Ю.   Мединська).

         З’ясовано, що картина світу є феноменом не тільки індивідуальної, а й масової свідомості. Це підтверджується єдністю ціннісних орієнтацій, використанням єдиної системи когнітивних схем для опису оточуючої дійсності, якою оперують представники одного соціокультурного середовища. Говорячи про існування спільного ядра картини світу, більшість дослідників акцентують свою увагу на етнічному компоненті світосприйняття, ототожнюють картину світу з колективною та етнічною ментальністю. Наявність спільного ядра картини світу у представників одного соціокультурного середовища пояснюють за допомогою понять колективної психіки, психофракталу,  культурних матриць буття, колективного несвідомого, етнічних пластів архетипів, картини традиційності, етнізації, етнічного гештальт-контексту перцепції (О. Донченко, В. Куєвда, О. Лозова, О. Леонтьєв, Ю. Мединська). Відповідно до зазначених теорій  картина світу особистості має етнічно-специфічний компонент, єдину для членів певної соціокультурної, етнічної, мовної спільноти культурну серцевину.

         Виокремлення   етнолінгвістичних чинників формування картини світу  здійснено на основі теоретичних  положень про історичну та географічну детермінацію картини світу (М. Бердяєв,  Н. Бардіна,  Г. Гачов, П. Гнатенко,                  О. Ткаченко, О. Губко,  Л. Гумільов, А. Тойнбі), теорії впливу внутрішньої форми мови на картину світу (В. Гумбольдт, О. Семенюк, А. Мельникова,                 В. Петренко), положення щодо впливу всієї атрибутики культурного середовища  на світосприйняття особистості та спільноти (Г. Гогіберідзе,                   В. Личковах, Л. Михайлова,  Ю. Романенко,  Є. Тарасов,   Н. Хренов).

                 У другому розділі – «Дослідження етнолінгвістичних чинників формування ціннісного та конативного компонентів картини світу» – подано теоретичне обґрунтування, наведено схему дослідження етнолінгвістичних чинників формування картини світу учнівської молоді. Описано особливості ціннісного та конативного компонентів картини світу в учнів. Виявлено відмінності в означених компонентах картини світу в осіб з різними мовною належністю, етнічною та регіональною ідентичностями, мовою вторинної соціалізації. 

 У дослідженні взяли участь 549 осіб віком від 14 до 17 років, 308 дівчат            (56,1%) та 241 юнак (43,9%). Випробуваними стали учні старших класів середніх загальноосвітніх шкіл міст Дніпропетровська (157 осіб), Києва (157 осіб), Львова (158 осіб), Севастополя (77 осіб). У кожному місті, де проводилось дослідження, було опитано учнів з російською (316 осіб) та українською (233 особи) мовами вторинної соціалізації. Виняток становить           м. Севастополь, де було опитано лише учнів шкіл з російською мовою вторинної соціалізації.

         Досліджувались емоційно-оцінний (провідне емоційне забарвлення світосприйняття), ціннісний (визначення в межах психологічної категорії «індивідуалізм – колективізм» групових ціннісних орієнтацій),  конативний (окреслення провідних правил життя, виявлення джерел цих правил та означення ролі прецедентних текстів у формуванні світоглядних орієнтирів), когнітивний (визначення та аналіз основних соціальних категорій, за допомогою яких учні описують довколишню дійсність) компоненти картини світу. 

         З  метою отримання поліваріативних даних, які дають підставу для адекватних висновків, було застосовано декілька методів дослідження кожного з компонентів картини світу (результати зіставлялися).

         У розділі обґрунтовано модель дослідження етнолінгвістичних чинників формування картини світу учнів. Виділено наступні етнолінгвістичні чинники:

·          етнічна ідентичність. Існування взаємозв’язку між типом етнічної ідентичності та особливостями картини світу обґрунтовано з огляду на теорію  впливу етнічно-специфічного несвідомого на картину світу  (В. Куєвда,                   Л. Михайлова, Ю. Мединська), концепцію єдності світоглядних настанов представників одного соціокультурного середовища (Д. Леонтьєв,                              Р. Грановська, Е. Фром,   Т. Шибутані, К. Ясперс), теорію соцієтальної психіки О. Донченко, положення етнічного гештальт-контексту  О.  Лозової;

·          регіональна ідентичність. Теоретичним підґрунтям виокремлення цього чинника були: теорії стосовно розуміння регіону як соціокультурного, ментального простору, регіональної картини світу (О. Кривицька, А. Мальгін,  Л. Нагорна, П. Надолішній), положення щодо регіональної ідентичності                      (Л. Нагорна, Н. Макаренко), теорії географічного та історичного детермінізму картини світу (М. Бердяєв, А. Гуревич, Л. Гумільов, О. Губко, Г.  Гачов,                     Г. Лебон, А. Тойнбі);

·          мовна належність. Відмінності в картині світу осіб з різною мовною належністю пояснюються відповідно до теорії мовної картини світу та теорії лінгвістичної відносності (В. Гумбольдт, П. Гнатенко, О.  Губко,                      Ю.  Караулов,  А. Мельникова, В. Петренко, А. Панькін,  О. Семенюк,                       Т. Цив’ян);

·          мова вторинної соціалізації. Теоретичним підґрунтям виділення чинника були концепції статусу мови (Є. Боринштейн, Л. Масенко, І. Кресіна,                                Є. Перегуда), положення щодо мови первинної і вторинної соціалізації                    (І. Кресіна, Є. Перегуда, Н. Шумарова), положення про символічне значення мовної ідентичності (О. Кривицька, А. Мальгін, Л. Масенко,  Л. Нагорна).

Дослідження ціннісного компонента картини світу показало існування відмінностей у ціннісних орієнтаціях учнів залежно від мови вторинної соціалізації, мовної належності, етнічної та регіональної ідентичностей.

З’ясовано, що в ціннісних орієнтаціях картини світу учнів наявне амбівалентне ставлення до групи: з одного боку – учні орієнтовані на групу (внутрішньогрупова підтримка (р≤0,05), традиційність (р≤0,01)), з другого – демонструють неготовність підкорятись групі (р≤0,01). Учні демонструють відкритість змінам (відкритість культури (р≤0,01), орієнтацію на перспективу (р≤0,05), схильність до ризику (р≤0,05)). Учнівська молодь виявляє спрямованість на взаємодію  (толерантність (р≤0,05), емоційність (р≤0,01)) та високу мотивацію досягнень (надання переваги суперництву порівняно з поступливістю (р≤0,05)). Разом з тим досліджувані демонструють слабкий соціальний контроль,  що виявляється у непідкоренні заборонним та регулюючим стандартам суспільства (р≤0,01) та низькій значущості авторитету (р≤0,01). Тобто ціннісні орієнтації учнів представлено спрямованістю на взаємодію і водночас на протест проти соціального контролю та небажання підкорюватись групі.

Виявлено достовірні відмінності в картині світу учнів з різною регіональною ідентичністю. З’ясовано, що ціннісні орієнтації картини світу учнів м. Львова характеризуються більшою цінністю традицій (р≤0,05) порівняно з учнями інших регіонів, а також більшою повагою до влади (р≤0,05) порівняно з учнями  м. Дніпропетровська. Водночас ціннісні орієнтації учнів      м. Дніпропетровська означені більшою орієнтацією на агресивність (р≤0,05) порівняно з учнями міст Києва та  Севастополя,  більшою недовірою до влади (р≤0,05)  порівняно з учнями  Києва та  Львова і  більшою орієнтацією на руйнування традицій (р≤0,05), ніж в учнів м. Севастополя. Ціннісні орієнтації картини світу учнів м. Севастополя характеризуються більшою схильністю до ризику (р≤0,05)  порівняно з  учнями   м. Львова та більшою поступливістю (р≤0,05), ніж в учнів м. Києва.                                                                                     Установлено, що мова вторинної соціалізації є визначальним чинником формування ціннісних орієнтацій картини світу учнів у відносно гомогенному етнічному та мовному регіональному просторі. Зокрема, учні, мовою вторинної соціалізації яких є українська і які проживають у м. Львові, відрізняються від учнів з російською мовою вторинної соціалізації більшою орієнтацією на такі цінності, як дисциплінованість, миролюбність, обережність, сердечність (р≤0,05). Тобто українська мова вторинної соціалізації пов’язана з відданням переваги більш традиційним цінностям.  

Українська етнічна ідентичність та  українська мовна належність  також пов’язані з орієнтацією на більш традиційні цінності. Учні з українською етнічною ідентичністю демонструють більшу орієнтацію на групу (р≤0,05) порівняно з учнями з російською етнічною ідентичністю. Україномовні учні, порівняно з російськомовними, надають більшого значення таким цінностям, як  дисциплінованість, вірність традиціям, обережність (р≤0,05). Натомість російськомовні учні більше орієнтовані на цінність власного волевиявлення (р≤0,05).

Установлено відмінності у ціннісних орієнтаціях картини світу учнів з різною мовою вторинної соціалізації. Зокрема, в учнів з українською мовою вторинної соціалізації більше виражені цінності «замкнутість», «обережність», «сердечність», «орієнтація на взаємодію» (р≤0,05) порівняно з учнями з російською мовою вторинної соціалізації. Тобто учні з українською мовою вторинної соціалізації орієнтовані на принцип кордоцентричності у стосунках з оточуючими і водночас прагнуть уникати невизначеності, віддаючи перевагу обережності.

Застосування факторного аналізу дало змогу визначити структуру ціннісних орієнтацій  учнів та проаналізувати їхні особливості у різних групах досліджуваних.  Аналіз отриманих факторів за ціннісною домінантою дав змогу виокремити  ціннісні моделі, представлені в картині світу учнівської молоді, зменшивши  кількість виділених факторів. Відповідно було визначено  структуру ціннісних орієнтацій учнів, представлену такими моделями: «опозиція зі світом та оточуючими», «орієнтація на регулюючі інститути», в ролі яких виступають влада, традиції, етнічна ідентичність, «орієнтація на соціально бажану поведінку, взаємодію з оточуючими», «схильність до узалежнення».   

Порівняння моделей ціннісних орієнтацій російськомовних та україномовних учнів засвідчило, що україномовні учні більше орієнтовані на  модель «опозиція зі світом», а російськомовні – на ціннісну модель «узалежнення», яка характеризується підкоренням, поступливістю та спрямованістю в минуле.  В україномовних учнів відсутня орієнтація на підкорення, а схильність до узалежнення виявляється поступливістю та пасивним індивідуалізмом. Тобто підґрунтям для формування узалежнення в україномовних учнів є орієнтація на пасивність, а у російськомовних – пасивність, втеча від реальності в минуле, прагнення до підкорення.                  

На відміну від україномовних, російськомовні учні схильні до спрямованості в минуле, що можна пояснити їхньою проросійською цивілізаційною орієнтацією та позитивною оцінкою радянського минулого, що сприяє формуванню ностальгічних переживань.

Порівняння результатів факторного аналізу учнів із російською та українською етнічною ідентичністю показало наявність різниці в ціннісних орієнтаціях у зазначених груп досліджуваних. Так, особи з російською етнічною ідентичністю демонструють більшу орієнтацію на  регулюючі інститути, такі як традиції, влада, досвід минулого. Орієнтація на бажану соціальну поведінку в учнів з різною етнічною ідентичністю зумовлює обрання різних ціннісних моделей. Учні з українською етнічною ідентичністю схильні дотримуватися суспільних норм та стандартів, орієнтовані на дисциплінованість і законослухняність. Орієнтація на дотримання норм зумовлює певну обережність, що виявляється в уникненні невизначеності, страху перед осудом та бажанні соціального визнання. Учні з російською етнічною ідентичністю  більше схильні до формування активної життєвої позиції, самостійності, ризику. Їм також більше притаманна орієнтація на опозицію зі світом, яка виявляється у формі нонконформізму, відособлення, агресивного індивідуалізму та життя за принципом «кожен сам за себе». Натомість учні з українською етнічною ідентичністю більше орієнтовані на цінності незалежності, суперництва. Тобто за отриманими результатами можна зробити висновок, що ціннісні орієнтації учнів із російською етнічною ідентичністю більш амбівалентні, мають протилежні орієнтації на підкорення та опозицію зі світом і оточенням. В ціннісних орієнтаціях учнів, які мають українську етнічну ідентичність, домінують спрямування на соціально бажану поведінку і водночас на незалежність, тобто вони також є доволі амбівалентними, проте їхня амбівалентність не має такої гостроти.

Доведено, що в російськомовних учнів, учнів з російською етнічною ідентичністю, учнів з російською мовою вторинної соціалізації, а також в учнів, які проживають у містах Севастополі і Дніпропетровську, домінують цінності індивідуалізму (р≤0,05). Водночас в україномовних учнів, учнів з українською мовою вторинної соціалізації у м. Львові  домінують цінності колективізму (р≤0,01).

Дослідження конативного компонента картини світу показало, що  найчастіше в якості власних життєвих правил учні називають правила, які віднесено до  рубрик «мораль», «досягнення, цілеспрямованість, сила волі», «ставлення до життя». Це свідчить про екзестенційно-кордоцентричне світовідчуття учнівської молоді. Моральні правила учнів містять такі ціннісні настанови: чесність, заборона красти, утвердження необхідності доброго ставлення до оточуючих, вміння вибачати, любов до оточуючих, заборона робити зло. Учні демонструють високу мотивацію досягнень і водночас – орієнтацію на оптимістичне і легке сприйняття життя. Проблеми екзестенційного вибору вони вирішують, орієнтуючись на принципи пасивного споглядання та гедоністичне світовідчуття. Тобто, згідно з одержаними результатами, можна говорити про те, що конативний компонент картини світу учнів представлений амбівалентними і доволі конфліктними ціннісними орієнтаціями.

У картині світу учнів домінують настанови недовіри та взаємності до оточуючих і  водночас  –  орієнтація на допомогу.  Більшість правил, віднесених до теми «недовіра», є цитуванням відомого прислів’я «довіряй, але перевіряй», що свідчить про високу актуалізацію концепту недовіри у свідомості учнів.

Орієнтація учнів на допомогу має характер морального імперативу, відповідно до якого об’єктом допомоги виступає не конкретний «близький» (член родини, друг тощо), а абстрактний «інший». Тобто настанова на допомогу має не функціональний характер, завдяки якому забезпечуються взаємодія і взаємодопомога у межах власної родини або групи, а характер морального принципу, коли в ролі отримувача допомоги постає просто людина.

Підтверджено гіпотезу щодо прецедентних текстів, які існують у свідомості представників одного соціокультурного середовища і відображають єдність картини світу його носіїв. Виокремлено два прислів’я, які належать до прецедентних текстів і найчастіше  зустрічаються серед правил життя учнів, – «довіряй, але перевіряй», «стався до інших так, як хочеш, щоб ставилися до тебе». Означені прислів’я є носіями ментальних цінностей, що закріплені в етнічно-специфічному досвіді народу і, транслюючись його представниками, зумовлюють  прихильність  світоглядних орієнтирів між поколіннями.                   Визначено джерела правил життя учнів. Отримані дані засвідчили, що учні, мовою вторинної соціалізації яких є українська, частіше звертаються до батьків (р≤0,05), школи (р≤0,05) та Біблії (р≤0,05), яких сприймають як джерела життєвих правил. Натомість учні з російською мовою вторинної соціалізації демонструють більшу самостійність в обранні джерел правил життя  (р≤0,05). 

Учні з українською етнічною ідентичністю більше,  ніж учні з російською етнічною ідентичністю, орієнтовані на те, щоб сприймати батьків як авторитетне джерело життєвих правил (р≤0,05). Особи, які вважають українську мову рідною, більше схильні послуговуватись традиційними джерелами правил життя, такими  як батьки (р≤0,05), школа (р≤0,05). Натомість учні, рідною мовою яких є російська, частіше називають себе джерелом правил життя (р≤0,05).

Встановлено відмінності у частоті запозичення правил життя із різних літературних джерел, що сприймаються як світоглядні орієнтири, в учнів з різною мовною належністю. Наприклад, україномовні учні частіше звертаються до Біблії (р≤0,05), тоді як російськомовні – до художньої літератури, з якої запозичують життєві настанови, принципи, правила (р≤0,05). Тобто українська мова вторинної соціалізації, визнання української мови рідною, українська етнічна ідентичність пов’язані з підвищенням статусу «традиційних» авторитетів.

         У третьому розділі – «Емпіричне дослідження етнолінгвістичних чинників формування когнітивного та емоційно-оцінного компонентів картини світу» – наведено результати емпіричного дослідження емоційно-оцінного та когнітивного компонентів картини світу. Описано ключові особливості цих компонентів в учнівської молоді. Виявлено відмінності в когнітивному та емоційно-оцінному компонентах картини світу в осіб з різною мовною належністю, етнічною та регіональною ідентичностями, мовою вторинної соціалізації.

         Дослідження показало, що в учнів домінують негативне й невизначене ставлення до світу. Водночас доведено існування взаємозв’язку між типом ставлення до світу та регіональною ідентичністю. Найбільш негативне ставлення до світу зустрічається серед учнів міст Севастополя і                   Львова. 

         За результатами контент-аналізу проективних творів і малюнків визначено, з якими соціальними категоріями учні пов’язують негативні і позитивні аспекти світу. Зокрема, негативні аспекти світу у них пов’язані переважно з оточуючими (негативні морально-етичні якості, байдужість/егоїзм, корисливість та жага до грошей, невихованість, деструктивні дії, недовіра, брак взаєморозуміння, взаємодопомоги та поваги); морально-етичними характеристиками світу  (жорстокість, влада грошей, відсутність моралі та духовності, брехня, зло, розбещеність, правило «виживає сильніший», агресія/ненависть); екологією (забруднення, руйнівний технологічний вплив, вичерпання ресурсів, байдужість до природи, екологічна катастрофа); політикою (байдужість та бездіяльність, корисливість і пошук вигоди, свавілля та визначальна роль влади, недовіра/неповага до влади, байдужість до людей/народу та бездіяльність); майбутнім (трагічне майбутнє, невизначеність майбутнього); економікою  (криза, безробіття, бідність, економічна злочинність); шкідливими звичками; соціальними характеристиками світу  (відсутність рівності, хаотичність і нестабільність, несправедливість, небезпечність, ворожість до людства).                     

Позитивні аспекти світу здебільшого пов’язані у свідомості учнів з природою, емоційно близькими стосунками між людьми, власною позицією (акцент на власні дії/орієнтація на досягнення), соціальними характеристиками світу (свобода,  рівність можливостей, справедливість), уявленнями про роль особистості (людина як співтворець світу, орієнтація на досягнення/власну активність, прийняття дійсності). За отриманими даними, учні демонструють виражені екофільні орієнтації, цінність міжособистісних і родинних стосунків, настанови на власну активність і розуміння особистості як співтворця світу.

          Дослідження когнітивного компонента картини світу  підтвердило гіпотезу щодо існування спільного ядра картини світу у представників одного соціокультурного середовища. Учні використовують єдину систему соціальних категорій, за допомогою яких описують сучасний світ. Оперування  однаковими категоріями свідчить про єдність структурних компонентів картини світу, її колективну природу. Попри наявність єдиного ядра, існує різниця у частоті згадування певних реалій оточуючого світу залежно від мови вторинної соціалізації та регіональної ідентичності.                                                        З’ясовано, що учні віддають перевагу опису етичних, персонажних, наслідкових параметрів навколишньої дійсності. Вони використовують систему бінарних опозицій, протиставляючи «цивілізоване» життя – життю на природі, місто – природі, владу – народові, моральні цінності – матеріальним.

         Картина світу учнів є антропоцентричною (водночас «образ іншого» має негативне емоційне забарвлення), технологічною, кордоцентричною (в центрі уваги – морально-етичні проблеми), екоцентричною (домінування теми екологічних проблем, асоціація позитивних аспектів світу з природою).

         Картині світу учнів притаманні такі тенденції: звернення до есхатологічної тематики; заглиблення у ностальгічні переживання часів, «коли все було краще»; сум за минулими традиційними формами життя; демонстрація бажання близькості до природи, потреби в кордонах, які порушуються через велику густоту населення в місті, численні контакти, інформаційну перевантаженість; протиставлення матеріальних цінностей духовним, коли трансляторами матеріальних цінностей виступають атрибути англосаксонської цивілізації; сакралізація жіночого образу.

         Встановлено відмінності у когнітивному компоненті картини світу в осіб з різною регіональною ідентичністю та мовою вторинної соціалізації. Картину світу учнів з російською мовою вторинної соціалізації порівняно з картиною світу учнів з українською мовою вторинної соціалізації представлено більшою орієнтацією на минуле, орієнтацією на підкорення абстрактним спільнотам, орієнтаціями на самостійність, більшим значенням ролі локальної територіальної ідентичності, екзистенційними переживаннями цінності природи, акцентом на ролі суб’єктивного сприйняття світу, акцентом на існуванні расизму у світі. Учні з російською мовою вторинної соціалізації більше схильні до проявів мовної експресії, коли описують оточуючий світ, до використання яскравих епітетів, порівнянь, частіше вдаються до лихослів’я.

Картину світу учнів, мова вторинної соціалізації яких є українською, порівняно з картиною світу учнів з російською  мовою вторинної соціалізації, представлено більшою орієнтацією на підкорення формально існуючій спільноті, підвищеною увагою до морально-етичних характеристик оточуючих,  більшою схильністю до позиції прийняття світу, активною позицією щодо захисту природного середовища, більшою екоцентричністю світосприйняття, більшою значущістю національної та етнічної ідентичності. У картині світу таких учнів виявлено більшу екоцентричну спрямованість (p≤0,05), прихильність до традиційних норм та етнічних цінностей, серед яких важливими є  екофільні орієнтації.

Водночас зафіксовано, що мова вторинної соціалізації є більш вагомим чинником формування картини світу в учнів у регіоні, де домінує однорідне за етнічною та мовною належністю населення.

Встановлено відмінності у частоті згадування певних аспектів реальності в учнів з різною регіональною ідентичністю. Так, лише учні м. Львова, мова вторинної соціалізації яких є українською, порушують тему «Україна» (р≤0,05). Вони виявляють мрії щодо експансії України, ведуть мову про протиставлення західних областей решті регіонів, існування напруги у відносинах України з Росією, висловлюють бажання щодо позбавлення Росії позиції «імперії».

Картина світу учнів м. Дніпропетровська є більш екоцентричною (р≤0,05), що можна пояснити специфікою промислового регіону, а отже, актуальністю проблем екологічного забруднення. Есхатологічні мотиви частіше зустрічаються в картині світу учнів міст Львова і Севастополя порівняно з учнями м. Києва, що може бути пов’язано з тим, що саме в учнів цих регіонів домінує негативне ставлення до світу (р≤0,05). Картина світу учнів міст Севастополя і Києва частіше, ніж в учнів м. Дніпропетровська, пов’язана з уявленнями про  панівну владу грошей у світі (р≤0,05).

         З’ясовано, що учні з українською та російською етнічними ідентичностями з різною частотою звертаються до есхатологічної тематики при описі оточуючого світу. Зокрема, в картині світу учнів з російською етнічною ідентичністю частіше виявляються есхатологічні мотиви (р≤0,05).   

Дані аналізу асоціацій на словосполучення-стимули показали, що традиції й етнічна культура у свідомості учнів асоціюються зі святами (домінування релігійних або громадських свят залежно від регіональної ідентичності), обрядами, атрибутами та символами, любов’ю та визнанням їхньої цінності, відсутністю та забуттям. Доведено, що учні з російською та українською мовами вторинної соціалізації демонструють домінування різних варіантів збереження етнокультурних цінностей і традицій. В учнів з російською мовою вторинної соціалізації одним із найпоширеніших способів збереження означеного досвіду є участь у веселих народних застіллях, святкуваннях. А для учнів з українською мовою вторинної соціалізації більше значення для формування прихильності до традицій мають збереження рідної мови, наявність національної символіки, близькість до природи та землі, підтримання релігійних свят.