| Краткое содержание: | ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність теми; вказано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; сформульовано мету і задачі, об’єкт і предмет, методи дослідження; викладено наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; подано відомості про апробацію результатів дослідження, публікації, структуру і обсяг дисертації.
У першому розділі – «Соціологічна перспектива дослідження якості вищої педагогічної освіти» – окреслено соціологічні підходи до аналізу якості освіти, проаналізовано специфіку застосування концептів «якість» та «якість освіти» у соціології, розкрито евристичні можливості дослідження якості вищої педагогічної освіти з позицій неоінституціоналізму.
Підрозділ 1.1 «Специфіка застосування концептів «якість» та «якість освіти» у соціології» присвячено розкриттю еволюції наукових поглядів на розуміння та змістове наповнення понять «якість» і «якість освіти». Зазначається, що інтерпретація цих понять ускладнюється через їхню багатозначність, міждисциплінарність та динамічний характер. Автор підкреслює, що з часом поняття «якість» змінювало своє семантичне поле: з’явившись у філософському дискурсі як універсальна категорія, воно історично еволюціонувало, увійшовши до предметної області економістів та управлінців, юристів та педагогів. Акценти у його трактуванні як абсолютної характеристики об’єкта поступово заміщуються у бік визнання відносності якості як змінної величини, яка піддається вимірюванню та управлінню, що прийнятно для застосування цього поняття до сфери освіти.
За результатами узагальнення різноманітних позицій у тлумаченні якості та власного аналізу поняття автором виділено низку її характеристик, які визначають специфіку застосування концепту «якість» для аналізу сфери освіти, зокрема: цілісність – як характеристику об’єкта в цілому, а не сукупності окремих його елементів; мінливість – як змінну величину, яка поліпшується чи погіршується під впливом зовнішніх умов внутрішніх чинників, зумовлених зміною потреб споживачів; ієрарахічність – як інтегративну властивість об’єкта, яка охоплює низку ієрархічно впорядкованих між собою елементів; суб’єктивність – яка виражається у корисності, придатності та адаптованості до певних цілей, умов, потреб суб’єктів, по-різному сприймається різними соціальними суб’єктами; керованість – як характеристику, яка може змінюватися цілеспрямовано, під впливом зовнішніх умов чи завдяки організованій діяльності з її підтримки та поліпшення; вимірюваність – як характеристику, що визначає ступінь задоволеності потреб суб’єктів освітнього простору.
У роботі зазначається, що з середини ХХ ст. поняття «якість» входить до основних категорій наукового аналізу системи освіти, в тому числі вищої. Цим поняттям у контексті освіти активно послуговуються представники різних наук – філософи, педагоги, економісти, управлінці, юристи. Недостатність уваги до нього з боку соціологів пояснюється автором невизначеністю предметного поля та методологічного підґрунтя соціологічного аналізу якості освіти і, як наслідок, домінуванням позиції про «несоціологічність» проблематики. Така ситуація зумовила звужене трактування якості освіти, відсутність комплексних її досліджень, які б враховували вплив на неї внутрішніх (освітніх) та зовнішніх чинників, давали можливість виявляти реальний стан справ у сфері освіти і передбачати перспективні суспільні виклики. На заповнення цієї прогалини автор на основі критичного аналізу різноманітних тлумачень якості освіти пропонує її власне соціологічне трактування як інтегральної конвенційної характеристики освітнього процесу та його результатів, що виражає ступінь їхньої відповідності встановленим і перспективним очікуванням і вимогам усіх суб’єктів освітнього простору (від окремого індивіда до суспільства в цілому). Означений підхід передбачає звернення уваги до аналізу взаємодії різноманітних соціальних спільнот, залучених до освітнього процесу, оскільки саме їхня успішна взаємодія постає умовою забезпечення якості освіти.
У дисертації підкреслюється, що соціологічна оптика аналізу якості освіти переносить дослідницькі акценти з технологій освіти, що характерно для педагогічного ракурсу, на її суб’єктів. Соціологічний аналіз є комплексним, інтегральним, тобто охоплює і процесуальні, і результативні характеристики освіти, включає загальносуспільний, інституційний, груповий та особистісний рівні аналізу, характеризує відповідність освіти сучасним і перспективним (прогнозованим) очікуванням, потребам, цілям, вимогам, нормам (стандартам) суб’єктів освітнього простору. Соціологічне вивчення якості освіти передбачає виявлення того, які соціальні спільноти ставлять свої вимоги до якості, в чому вони полягають, які механізми і ступінь впливу виявлених груп інтересів на процес та результат освіти, як співвідносяться вимоги цих груп.
Підрозділ 1.2 «Якість як ключова характеристика вищої освіти» присвячено аналізу соціальних передумов наукової уваги до якості вищої освіти та особливостей її дослідження. Підкреслено, що стосовно вищої освіти поняття «якість» почало використовуватися із середини ХІХ ст. як абсолютна характеристика; сучасного (відносного) значення та термінологічної сутності це поняття набуло лише в другій половині ХХ ст. у зв’язку зі зростанням наукового інтересу до освіти, зумовленого усвідомленням її кризи, а також загостренням конкуренції на ринку праці, розширенням сфери освітніх послуг, збільшенням чисельності вищих навчальних закладів, розширенням доступу до вищої освіти, інтеграційними процесами у світі, цивілізаційними змінами. Суспільна реакція на ці виклики у 80-х рр. ХХ ст. виявилася через практичне впровадження систем якості вищої освіти, появу спеціалізованих агентств з оцінювання якості, спроби нормативного урегулювання якості тощо. За сучасних умов трактування якості вищої освіти як її відносної характеристики знайшло відображення у більшості нормативних документів, якими регламентується освітня діяльність, у тому числі в Національній доктрині розвитку освіти України, Законі України «Про вищу освіту», а також в освітній практиці.
У підрозділі зосереджена увага на окресленні соціологічної оптики в дослідженні якості вищої освіти. Сучасні дослідження проблеми фокусуються насамперед у педагогічному та управлінському напрямах і найчастіше пов’язані з кількісними показниками освіти, а саме: тривалістю навчання, доступністю й рівнем охоплення населення, результатами успішності, показниками матеріально-технічного забезпечення навчального процесу тощо. В роботі обґрунтовується, що уніфіковані кількісні виміри освіти не дають реального уявлення про її якість, що актуалізує соціологічний вимір якості вищої освіти, звернений до цілісної характеристики об'єкта, з позицій функціональної єдності сутнісних характеристик елементів системи вищої освіти, її процесуальних та результативних вимірів, узгодженості вищої освіти з іншими соціальними інститутами, врахуванні думок суб’єктів освіти відносно вимог до освіти, виявленні механізмів їхньої взаємодії в узгодженні цих вимог. У структурі якості вищої освіти виділено процесуальну та результативну складові, які є взаємопов’язаними і взаємодоповнюються. З одного боку, якість освіти – це якість освітнього процесу та умов, у яких він протікає: якість підготовки фахівців, якість освітніх технологій, якість фінансових та матеріальних умов, якість управління тощо, а з іншого – якість освітніх результатів, які співвідносяться з вимогами споживачів освітніх послуг.
На основі врахування названих характеристик автор доходить висновку, що у соціологічному розумінні якість вищої освіти постає як інструмент і водночас індикатор регуляції взаємодії інституту вищої освіти з іншими соціальними інститутами та підсистемами суспільства, що передбачає її цілісне вивчення, врахування нормативних, ціннісних, організаційних та управлінських характеристик якості освіти.
Підрозділ 1.3 «Можливості та перспективи застосування неоінституціонального підходу до вивчення якості вищої освіти» присвячено аналізу методологічних підходів до вивчення якості вищої освіти, зокрема обґрунтовано найбільший дослідницький потенціал та переваги неоінституціоналізму.
У роботі аргументовано доводиться, що нормативна сутність якості передбачає аналіз вищої освіти як соціального інституту, тобто усталеної і водночас динамічної форми організації суспільного життя у сфері навчання, виховання, формування соціальних і професійних компетенцій, особистісного та професійного становлення індивіда. У цьому контексті акцентовано увагу на необхідності аналізу впливу суб’єктів освіти на формування і трансформацію інституту освіти, конструювання освітніх норм. Такий науковий ракурс виявляє гносеологічну обмеженість усталених у соціології освіти методологічних підходів – функціоналізму, теорії конфлікту, структуралізму, інституціоналізму, соціокультурного й системного підходів.
На думку дисертантки, найбільший евристичний потенціал у контексті соціологічного вивчення якості освіти в умовах сучасного суспільства має методологія неоінституціоналізму. Як науковий напрям, неоінституціоналізм виникає завдяки працям Р. Коуза у 50 – 60-х pp. XX ст. і становить альтернативу інституціоналізму, долаючи його обмеженість у вивченні та поясненні змін та розвитку інституційної структури суспільства. Цей підхід став результатом об’єднання традиційного інституціоналізму та неокласичних методологічних підходів і розвинувся насамперед як економічна теорія, однак згодом, у 80 – 90-х pp. минулого століття, почав активно проникати завдяки своїм значним пізнавальним можливостям і в інші науки, в тому числі і соціологію. У неоінституціоналізмі отримала «друге» дихання інституціональна теорія, оскільки в межах цього підходу значно більша увага відводиться інституційному середовищу, в якому взаємодіють соціальні суб’єкти/актори, пояснюється механізм впливу суб’єктів на формування і зміну інституційних норм. Одним з перших методологію неоінституціоналізму до аналізу сучасної системи освіти застосував Дж. Мейєр.
Ґрунтуючись на цій методології, автор розглядає якість освіти як характеристику ступеня відповідності інституціоналізованих освітніх норм потребам, вимогам та очікуванням суб’єктів освіти. Серед переваг цього підходу аргументовано доводиться можливість розгляду інституту вищої освіти не лише як незалежних схем та стандартів поведінки, як норм і правил, що регулюють практики повсякденної діяльності людей, а саме освітні (академічні) практики, та підтримуються ними.
Застосування неоінституціонального підходу до аналізу статичних та динамічних характеристик освітньої системи, чинників і механізмів забезпечення якості освіти, забезпечило можливість багаторівневого дослідження проблеми – на інституційному, організаційному й індивідуальному рівнях. Трирівневий вимір вищої освіти та її якості, тобто поєднання макро-, мезо- та мікрорівня соціологічного аналізу освіти, забезпечив системне розкриття досліджуваної проблеми. Так, на макрорівні автор аналізує освітній простір – інституційне середовище, яке встановлює загальні межі й напрями взаємодії освітніх суб’єктів; на мезорівні – організаційні форми і структури управління, у тому числі, навчальні заклади, які визначають конкретні межі взаємодії суб’єктів з урахуванням інституційних обмежень й можливостей; на мікрорівні – цінності, інтереси, мотивації основних суб’єктів освітнього простору. Таким чином, застосування неоінституціонального підходу до вивчення проблеми якості вищої освіти уможливило бачення діалектичної взаємодії інституту освіти та соціальних суб’єктів, включених до освітнього простору, з приводу формування уявлень про якісну освіту, вироблення узгоджених норм якості.
Базуючись на положеннях теорії «інституціних пасток» В. Полтеровича, автор розглядає та пояснює причини зниження якості вищої освіти, дисфункцій у сфері вищої освіти, відсутності очікуваних ефектів від проведення освітніх реформ. Результатом появи інституційних пасток постає формування інституційного конфлікту між чинними та новими нормами і, як наслідок, – поява або нежиттєздатних інститутів, або стійких, проте неефективних норм. Серед причин такої ситуації автор називає недостатню увагу до формування нового інституційного середовища, яке відповідало б сучасним та перспективним потребам суспільства, а також прийняття необґрунтованих управлінських рішень у процесі освітніх реформ.
У підрозділі 1.4. «Неоінституціональний вимір якості вищої педагогічної освіти» запропоновано теоретичну модель дослідження якості вищої педагогічної освіти у руслі методології неоінституціоналізму.
Базуючись на широкому фактичному матеріалі, дисертантка аналізує вітчизняну систему підготовки педагогів, яка на початок 2012/13 навчального року охоплює понад 100 вищих навчальних закладів різних типів та рівнів акредитації, 68 з яких суто педагогічні, серед них: 14 училищ, 22 коледжі, 6 інститутів та 26 університетів різних форм власності (26 – державної, 37 – комунальної та 5 – приватної), в яких здобувають освіту 219 936 студентів. Проаналізовано структурні зміни у вищій педагогічній освіти впродовж останніх років, зокрема розширення підготовки педагогічних кадрів у непрофільних навчальних закладах. Виявлено зменшення чисельності педагогічних вишів внаслідок їхньої трансформації у гуманітарні чи класичні університети з нечітко вираженими кваліфікаційними характеристиками випускників, що звузило соціальну й освітню базу підготовки вчителів. Водночас наявні педагогічні навчальні заклади рухаються у бік розширення напрямів підготовки фахівців, не обмежуючись підготовкою педагогів. Традиційно утримують за собою суттєвий сегмент підготовки педагогічних кадрів класичні університети.
У підрозділі розкрито проблеми ефективного функціонування інституту вищої педагогічної освіти, зумовлені зовнішніми чинниками, – зниженням соціального та економічного статусу вчителя у суспільстві, падінням престижу його професії, неузгодженістю підготовки педагогів з ринком праці та її невідповідністю цивілізаційним викликам, а також внутрішніми – суперечками навколо пошуку оптимальної моделі розвитку педагогічної освіти – професійно-галузевої чи академічної (на базі класичних університетів).
З позицій методології неоінституціоналізму проаналізовано структуру суб’єктів простору вищої педагогічної освіти та роль останніх в освітньому просторі, на основі чого автор доходить висновку про неможливість проведення чіткої межі між виробниками та споживачами освітніх послуг. Це зумовлюється тим, освіта є особливим товаром, який можна визначити як суспільне благо, до виробництва і споживання якого залучені усі названі вище суб’єкти.
У розумінні сутності якості освіти автор виходить з того, що уявлення про неї формуються у процесі взаємодії зацікавлених суб’єктів і є результатом узгодження їхніх інтересів. Спираючись на положення неоінституціональної теорії конвенцій Л. Тевено, автор доводить, що відмінності у ставленні суб’єктів освіти до її якості мають ціннісне підґрунтя. Суб’єкти освіти належать до різних «світів», володіють різними світоглядами та мають відмінні ціннісні системи (ринкову, громадянську, індустріальну, побутову (домашню), суспільну), з позицій яких оцінюють та критикують освіту, ставлять до неї певні вимоги, формують систему норм. Оскільки освіта – суспільне благо, а суб’єкти не перебувають у безпосередній взаємодії, механізмом узгодження їх інтересів постає створення певного спільного світу, інституціоналізація соціального партнерства між різними суб’єктами ринку освітніх послуг, формування освітніх конвенцій.
У другому розділі – «Інституційні чинники забезпечення якості вищої педагогічної освіти» – обґрунтовуються концептуальні засади авторської методології аналізу якості вищої педагогічної освіти, розглядається вплив цивілізаційних змін на трансформацію моделей її якості освіти, аналізуються результати пошуку ефективних механізмів підвищення якості вищої педагогічної освіти.
У підрозділі 2.1 «Цивілізаційні зміни моделей якості освіти: вітчизняний та світовий контекст» розкривається цивілізаційна зумовленість змін у моделях освіти і, відповідно, у моделях її якості. Наголошується, що забезпечення бажаної якості вищої освіти неможливе без урахування суспільних викликів. На кожному етапі людської цивілізації формується певний історичний тип освіти, який відповідає суспільним вимогам до освіти. Виходячи з цього, автор підкреслює суттєву відмінність моделей якості освіти індустріального та постіндустріального суспільств, відзначаючи, що освіта індустріального суспільства зорієнтована на підготовку фахівців для внутрішнього ринку, здобуття ними знань для розв’язання конкретних виробничих проблем, для формування умінь та навичок практичної діяльності, вміння працювати в системі «людина – машина», держава постає «монопольним» гравцем в освітньому просторі, натомість освіта постіндустріального суспільства зорієнтована на підготовку фахівців як для внутрішнього, так і зовнішнього ринків, формування особистості, здатної жити в суспільстві ризику, креативної, творчої, готової до постійного поповнення знань, включеної до системи «людина – людина», розширюється вплив інших суб’єктів освіти, окрім держави, на формування і зміну освітніх норм.
Доведено, що освіта, формуючись як національна інституція, все активніше відчуває на собі глобальні впливи, що змінює уявлення про її якість. Проблеми дисфункцій інституту вітчизняної вищої, в тому числі педагогічної, освіти автор пов’язує з її невідповідністю вимогам сучасного суспільства, домінуванням індустріальної моделі освіти. При цьому наголошується, що проблеми вітчизняної освіти відображають сучасні світові тенденції. Вони зумовлюються надзвичайним зростанням обсягу інформації, а також темпів її старіння та знецінення. За сучасних умов радикально змінюються потреби і запити суспільства, що ставить перед системою вищої освіти нове стратегічне завдання: не наздоганяти, а випереджати соціально-економічний розвиток. Суттєвий вплив на ситуацію у сфері вітчизняної вищої педагогічної освіти здійснюють успадковані з минулої системи соціальні інститути, становлення яких відбулося у радянський період. Сформована в іншому соціальному середовищі, система працювала достатньо ефективно, забезпечуючи відтворення індивідів, які безпроблемно адаптувалися до централізованої планової економіки, відносної соціальної рівності та панівної у суспільстві ідеології. Для цього етапу суспільного розвитку чинна система освіти не є адекватною. Унаслідок перманентних, однак несистемних реформ, вітчизняна освітня система нагадує «мікс» рудиментів радянського часу (домінування репродуктивної освітньої моделі, централізоване та ієрархізоване управління освітою і її фінансування, ставлення до освіти як до витратної галузі) та нових елементів (формування ринку освітніх послуг, становлення альтернативного сектора освіти (недержавного), поширення нових моделей навчання, що базуються на компетентнісному підході, зростання мобільності студентів, поява елементів самоврядування й автономії, комерціалізація освіти). Елементи старого і нового перебувають у стані постійного конфлікту, породжуючи соціальну напругу та дискусії щодо якості освіти. Загрозливою інституційною пасткою вищої, в тому числі педагогічної, освіти автор уважає масовизацію та комерціоналізацію вищої освіти, які актуалізують проблему якості освіти, стають потужним стимулом для формування системи управління якістю освіти. Механізмом виходу з пасток автор бачить становлення інститутів громадянського суспільства, наголошуючи, що серед механізмів підвищення якості освіти є пришвидшення темпів інтеграції вітчизняної освіти до світового освітнього простору, підвищення академічної мобільності, входження до міжнародних систем з оцінки якості освіти.
Підрозділ 2.2 «Державні та громадські механізми оцінювання якості вищої освіти: проблеми удосконалення» присвячено аналізу чинних механізмів оцінювання якості вищої освіти та обґрунтуванню потреб і напрямів їхнього удосконалення.
На основі аналізу світової практики оцінювання якості вищої освіти, розглянуто три їхні моделі: французьку, яка базується на пріоритеті державних органів в оцінці якості освіти, англійську, в якій акцентується на самооцінках якості вищими навчальними закладами, тобто її внутрішньому аналізі, американську (змішану), яка поєднує внутрішню та зовнішню оцінки. Відзначено, що у вітчизняній освіті домінує перша модель, яка ґрунтується на пріоритеті державних механізмів оцінювання – ліцензування та акредитації, що не відповідає постіндустріальній моделі освіти. Автор наполягає на необхідності переходу до змішаного типу оцінювання якості освіти шляхом поєднання державних та громадських процедур оцінювання, що перетворить державу з монопольного контролера на регулятора якості освіти. Глобалізація простору актуалізує проблему включення національної освіти до міжнародних систем оцінювання якості освітніх послуг, їх відповідності світовим стандартам і норм у сфері освіти.
Розглянувши еволюцію інститутів акредитації та ліцензування освітніх послуг, автор приходить до висновку про їхню надмірну зорієнтованість на кількісні нормативні значення контрольованих освітніх параметрів. Водночас відзначається розбіжність державних оцінок якості освіти за результатами застосування зазначених інструментів та суспільних оцінок, що вказує на їхню неузгодженість та неадекватність суспільним вимогам.
Механізм розв’язання означеної ситуації автор убачає в залученні до оцінювання якості більш широкого кола суб’єктів освіти шляхом професійного тестування випускників, вибіркового опитування молодих фахівців та їхніх керівників щодо якості освіти, а також аналізу фактичних досягнень випускників вишу за час самостійної діяльності після його закінчення. Освіта повинна доводити свою якість не лише перед державними органами, а й перед суспільством, споживачами освітніх послуг, світовою спільнотою.
У підрозділі 2.3 «Соціальна стандартизація як основа конвенційної моделі якості освіти» розгортається авторська ідея соціальної стандартизації освіти як механізму забезпечення якості вищої педагогічної освіти, на основі чого автор пропонує конвенційну модель якості освіти.
Заглиблення у сутність якості освіти дало підстави говорити про її нерозривний зв’язок зі стандартами освіти, які розглядаються як сукупність норм та вимог, що ставляться до системи освіти задля забезпечення належної підготовки фахівців, а також до рівня освіченості особи. Виходячи з такого тлумачення, якість освіти розглядається як ступінь чи рівень досягнення певних освітніх стандартів. Наголошується, що стандарт освіти – це не лише академічна, а й соціальна норма, яка відображає сукупність вимог, які ставляться до освіти різними соціальними суб’єктами – державою, роботодавцями, академічною спільнотою, студентами, батьками та ін.
До категоріального апарату дослідження упроваджено поняття «соціальний стандарт освіти» та «соціальна стандартизація освіти». Соціальна стандартизація автором розглядається як процес і результат формування соціального стандарту освіти, особливий вид соціальної взаємодії суб’єктів з приводу узгодження освітніх вимог. Саме соціальні стандарти освіти у запропонованій автором моделі забезпечення якості освіти інституціалізуються та втілюються у державних нормативних документах – стандартах освіти, що регламентують освітню діяльність. Стратегічною метою соціального стандарту освіти є забезпечення умов для задоволення потреб суспільства, держави, громадян і ринку праці в якісній освіті шляхом створення нових інституційних механізмів регулювання у сфері освіти. Одним з таких автор розглядає конвенційний механізм як результат консенсусу суб’єктів освітнього простору щодо сукупності характеристик освіти. З огляду на те, що потреби споживачів та їхні вимоги до освіти постійно змінюються, процес узгодження вимог та їхнє втілення в освітні норми, формування єдиних соціальних стандартів набуває постійного та неперервного характеру. Таким чином, соціальна стандартизація освіти стає динамічним феноменом.
Автор виділяє та порівнює традиційний і сучасний підходи до забезпечення якості вищої освіти та її стандартизації, характерні, відповідно, для індустріального та постіндустріального типів суспільства. Відповідно з традиційним підходом, якість освіти визначалася з позицій переважно одного суб’єкта освітнього простору – держави: сучасний підхід переорієнтовується на полісуб’єктність, що передбачає інтеріоризацію системою освіти очікувань і потреб усіх суб’єктів та переведення їх у терміни та поняття власне освітнього дискурсу. У підсумку, якісна освіта становитиме результат консенсусу суб’єктів освітнього процесу відносно сукупності характеристик системи. Автором обґрунтовується позиція, що основу механізму соціальної стандартизації вищої педагогічної освіти має бути закладе соціальне партнерство як система відносин, що складаються між суб’єктами освітнього простору у процесі узгодження вимог до освіти, пошуку компромісів і вироблення ними конвенцій з питань якості вищої педагогічної освіти, своєрідних соціальних контрактів, що втілюються у соціальному стандарті освіти. При цьому функція держави в управлінні якістю освіти трансформується від монопольного контролера до її регулятора чи координатора.
У третьому розділі – «Якість вищої педагогічної освіти в емпіричному вимірі» – на основі результатів кількісних та якісних досліджень аналізується якість сучасної вітчизняної вищої педагогічної освіти і пропонується механізм її забезпечення.
У підрозділі 3.1 «Аксіологічне підґрунтя оцінювання якості освіти», базуючись на широкому емпіричному матеріалі, автор з’ясовує місце цінностей, пов’язаних з освітою, у системі ціннісних орієнтацій населення, і доводить, що ставлення суспільства загалом та його окремих груп до освіти має ціннісне підґрунтя, визначається місцем освіти в ієрархії ціннісних орієнтацій населення. Ці орієнтації формують своєрідну «канву», з позицій якої оцінюється якість освіти.
Отримані результати вказують на високу значимість освіти в ціннісних орієнтаціях населення і тенденцію до її зростання. Підвищення цінності освіти виявляється у збільшенні попиту на вищу освіту, про що свідчать отримані автором емпіричні дані про наміри випускників шкіл щодо здобуття вищої освіти: 71% випускників виявили бажання навчатися у вишу, ще майже 18% вказали, що «швидше хотіли б, ніж ні».
Автором проведено аналіз освітніх цінностей у системі ціннісних преференцій майбутніх педагогів і зіставлено їх з ціннісними уявленнями студентів непедагогічних спеціальностей, української молоді та населення в цілому. Виявлено, що ціннісне ядро студентів-педагогів складають такі традиціоналістські цінності, як здоров’я та сім’я. На основі поведеного кластерного аналізу студентів педагогічного фаху виявлено, що вони більшою мірою, аніж інші групи студентів, характеризуються традиційним аксіодискурсом. Високу значущість для майбутніх педагогів мають такі цінності, як толерантне ставлення до старших, налагодження ефективної комунікації з соціальним оточенням, що може скласти міцне підґрунтя для формування їхніх професійних якостей.
Водночас цінність «освіченість та знання» не посідає лідируючих позицій у ціннісних орієнтаціях майбутніх педагогів, хоча середні значення показників є високими, що свідчить про значимість освіти. За цією характеристикою студенти педвишів не вирізняються з-поміж інших аналізованих груп, однак виявлено їхню відмінність в орієнтаціях на інструментальні цінності: меншою мірою визначають для себе освіту як інструментальну цінність. На основі самооцінки студенів з’ясовано, що така якість особи (інструментальна цінність), як «освіченість та професіоналізм», належить до тієї групи якостей, стосовно яких існує найбільша розбіжність між необхідним та властивим рівнем, що свідчить про соціальну депривацію. Така ситуація може стати бар’єром особистісного та професійного становлення майбутніх педагогів.
Доведено, що висока цінність освіти є важливим чинником рівня включення студента до навчального процесу, його академічних практик, зацікавлення у здобутті професійного, а саме педагогічного фаху.
Здійснений автором кластерний аналіз ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів довів, що вихованці педагогічних вишів переважно представлені у кластері «традиціоналістів», значно меншою мірою у кластерах «модерністів-комуналістів» та «модерністів-індивідуалістів», вони практично відсутні у таких кластерах, як «постмодерністи-прагматики» та «постмостмодерністи-ідеалісти».
У підрозділі 3.2 «Якість вищої освіти у громадській думці: крос-національний та крос-регіональний аналіз» аналізуються суспільні оцінки якості сучасної вищої освіти. Підкреслюється, що ціннісна значимість освіти задає високий рівень суспільних вимог до неї. Тривожним індикатором неспроможності сучасної освіти належно відповідати цим вимогам є переважання у громадській думці негативних оцінок якості освіти.
Проаналізовані автором масиви даних Європейського соціального дослідження, проведений компаративний аналіз громадської думки щодо функціонування систем освіти у країнах Європи дали підстави стверджувати про низький рівень задоволеності населення України вітчизняною системою освіти. Водночас зафіксовано тенденцію до зниження цих показників упродовж останнього десятиліття. Аналіз громадської думки щодо якості освіти дав змогу виявити чинники, які впливають на формування оцінок освітньої сфери: об’єктивні кількісні макропоказники, що характеризують систему освіти (обсяг державних інвестицій в освіту, чисельність навчальних закладів, охоплення населення різними щаблями освіти, тривалість навчання тощо) самі собою не свідчать про якість освіти та не гарантують високої суспільної оцінки системи освіти. З’ясовано, що більшого значення набувають результати освіти, які забезпечують громадянам відчуття матеріального, соціального та психологічного комфорту, а якість освіти трансформується у якість життя. Виявлено, що головними детермінантами формування оцінки системи освіти у суспільній свідомості є задоволеність життям і довіра до інститутів влади.
Несистемність освітніх реформ зумовлює амбівалентність суспільних оцінок якості освіти впродовж останніх двох десятиліть. Результати міжрегіонального опитування, проведеного у Львівській та Луганській областях, дали змогу виявити, що більш відчутними для суспільства є зміни у вищій освіті, ніж у середній: на них активніше реагує громадська думка. Водночас з’ясовано, що оцінки якості середньої та вищої освіти взаємозумовлені: якість вищої освіти «вибудовується» на якості середньої освіти. Підтверджено відносний характер оцінок якості освіти: більш критичними щодо якості сучасної вищої освіти є респонденти з високим освітнім цензом, а також мешканці середніх та малих за чисельністю населення міст, оскільки цим групам найскладніше професійно реалізуватися, знайти місце роботи, яке відповідало б отриманому фаху та забезпечувало добрий заробіток.
Результати здійсненого аналізу дають підставу говорити про домінування в громадській думці незадовільних оцінок якості сучасної освіти. Це має стати сигналом для держави та інституту освіти про невиконання освітою своїх соціальних функцій.
Підрозділ 3.3 «Студенти педагогічного фаху про якість своєї освіти» присвячений аналізу оцінок якості вищої педагогічної освіти одного з основних суб’єктів освітнього простору, безпосереднього споживача освітніх послуг – студентів. Звернення саме до цієї спільноти зумовлене зростанням суб’єктності студентів в освітньому процесі, перетворенням їх на «академічних громадян» з чітко окресленим обсягом реальних академічних прав і свобод, можливістю реальної участі у визначенні форм, змісту й методів навчання, обговоренні освітніх проблем тощо.
Виявлено ступінь відповідності отримуваних освітніх послуг вимогам студентів за допомогою запропонованої автором 9-бальної метричної шкали, застосування якої дало змогу виділити високу, середню й низьку задоволеність студентів якістю освіти.
Емпірично доведено взаємозв’язок оцінок студентами якості освіти з такими чинниками, як фах, за яким вони навчаються, курс навчання, академічна успішність, включеність до професійної діяльності, що підтверджує динамічний та відносний характер якості освіти. Студенти старших курсів висловлюють більш критичні оцінки якості освіти, яку вони отримують, аніж їхні молодші колеги. Оскільки наближаючись до завершення навчання, студенти більш реально бачать сферу свого працевлаштування, аналізують рівень своїх знань та можливість їхнього практичного застосування тощо, і усвідомлюють існування розбіжностей між отриманими у навчальному закладі знаннями й запитами практики, що впливає на зниження оцінок якості освіти.
Як довів здійснений аналіз, середня оцінка студентами-педагогами якості своєї освіти є нижчою, ніж студентами економічних та гуманітарних спеціальностей. Виявлено, що ці відмінності в оцінках зумовлюються не стільки якістю освітніх послуг, що їм надаються, скільки ставленням до обраної професії як престижної/непрестижної та впевненістю/невпевненістю у майбутньому працевлаштуванні.
Аналіз зв’язку оцінки студентами якості отримуваної освіти з їхньою академічною успішністю довів, що студенти з найнижчою успішністю висловлюють і найнижчі оцінки щодо якості освітніх послуг, зі зростанням середнього бала успішності й оцінки якості освіти зростають. Виявлено факт, що оцінки студентів-відмінників більш критичні, ніж тих, хто вчаться на «відмінно та добре», оскільки вони ставлять і до себе, і до навчального закладу більш високі вимоги, мають вищі освітні запити.
Виходячи з того, що сама собою успішність студентів не дає повного уявлення про мотиви їхніх оцінок якості освіти, автор звернулася до аналізу академічної активності студентів, що розглядається через їхні академічні практики. Виявлені емпіричні результати засвідчують критичне ставлення студентів до своєї навчальної активності. Виявлено, що, по-перше, академічна успішність студента об’єктивно не віддзеркалює його навчальну активність, зокрема академічні практики; по-друге, студенти з вищим рівнем академічної успішності ставлять вищі вимоги до освітніх послуг і більш критично ставляться до своїх академічних практик; по-третє, існують серйозні проблеми в освіті, що полягають у неспроможності вищого навчального закладу розкрити потенціал студента, сприяти зацікавленню його навчальним процесом, самореалізації в освітній діяльності. Визначені чинники негативно відображаються на якості підготовки педагогів.
На основні застосування якісних методів дослідження, а саме напівструктурованих інтерв’ю з випускниками педагогічних вишів, виявлено та систематизовано критерії-індикатори якості вищої педагогічної освіти, а саме: внутрішні/зовнішні, процесуальні/результативні, «особистісні/організаційні/ інституційні». Аналіз отриманої якісної інформації дав підставу для висновку, що акценти студентів педагогічного фаху все більше переносяться на зовнішню результативну складову освіти, яка перевіряється та підтверджується ринком праці.
У підрозділі 3.4 «Проблеми актуалізації якості підготовки сучасного вчителя: від абітурієнта – до випускника» на емпіричному матеріалі доводиться, що якість вищої педагогічної освіти є цілісною характеристикою освіти, охоплює увесь процес підготовки фахівця від його вступу до вищого навчального закладу, навчання на різних освітніх щаблях, до виходу на ринок праці та працевлаштування, що передбачає цілісну систему її моніторингу та забезпечення.
Виявлено, що серед чинників, які зумовлюють якість освіти, особливе значення має якість підготовки абітурієнтів, що визначається якістю шкільної освіти та рівнем додаткової (понад шкільну) підготовки, та мотивація до здобуття педагогічного фаху. Підкреслюється, що педагогічний фах приваблює не найздібніших випускників шкіл, окрім того, якість контингенту абітурієнтів поступово «слабшає», шкільна успішність, а отже, і рівень знань, з кожним роком є нижчими, про що свідчить зниження середнього бала шкільної успішності абітурієнтів. Суттєвий вплив на формування студентського контингенту має запровадження механізму зовнішнього незалежного оцінювання. На недостатню якість шкільної освіти вказують суттєві масштаби репетиторства, до якого звертаються близького двох третин абітурієнтів. На думку автора, потребує свого удосконалення система відбору абітурієнтів педагогічних вищих навчальних закладів, мотивованих до вчительського фаху.
У роботі доводиться, що особливе значення у системі забезпечення вищим педагогічним закладом якості освіти має ставлення майбутнього вчителя до обраного фаху. Виявлено, що соціально-професійні плани студентів педагогічних вишів є часто віддалені від фаху, який вони здобувають. Учительському фаху планують себе присвятити невелика частка опитаних студентів – 17,4%. Це означає, що значна частина державних ресурсів, які виділяються на підготовку педагогів, вкладається неефективно. Більш престижною для студентів-педагогів є викладацька робота у ВНЗ – технікумах, академіях, університетах.
При цьому академічна успішність студентів, які планують йти працювати до школи, – невисока (3,83 бала). Нижчим є середній бал навчальної успішності лише у тих студентів, які не визначилися у своїх професійних планах, згідні займатися будь-якою роботою, яка приносить дохід, чи домашнім господарством. Студенти з найвищою успішністю планують викладати у вищій школі або знайти роботу поза сферою освіти. Серед студентів непедагогічних спеціальностей також є невелика частина студентів, які планують пов’язати своє життя з педагогічною діяльністю, але академічна успішність їх ще нижча (3,47 бала). Таким чином, можна очікувати, що до школи прийдуть не найкращі випускники ВНЗ, а це, відповідно, буде знижувати якість середньої, а, отже, і вищої освіти.
Небажання випускника педагогічного вишу працювати в школі зумовлюється, з одного боку, об’єктивними суспільними факторами, а саме: невисоким соціально-економічним статусом учителя в суспільстві, зниженням престижу вчительської професії, з іншого, – суб'єктивними чинниками: фаховою та соціально-психологічною неготовністю випускників до роботи в школі. Виявлено, що серед нагальних проблем, які постали сьогодні перед системою підготовки педагогічних кадрів, є перехід від підготовки педагогів індустріальної епохи до підготовки педагогів постіндустріального (інформаційного) суспільства. Така трансформація стане однією з умов підняття престижу та цінності педагогічної професії у сучасному українському суспільстві. |
