Бєлова Л.О. Виховна система сучасного ВНЗ: соціологічні аспекти аналізу

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі розкрито сутність та стан наукової проблеми, що досліджується, подано обґрунтування її актуальності, визначено об’єкт, предмет, мету та основні завдання дисертаційного дослідження, його теоретико-методологічні засади, показано його наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, форми та характер її апробації.

У першому розділі “Виховання як важлива складова соціалізації сучасного студентства: теоретико-методологічні засади дослідження” проаналізовано класичні та сучасні соціологічні теорії соціалізації особистості західних та вітчизняних науковців, сформульовано провідні концептуальні положення щодо вивчення цього процесу в умовах пострадянського суспільства; представлено типологічний аналіз різноманітних соціалізаційних форм, у тому числі аналіз інституціоналізації нових типів соціалізації молоді; зосереджено увагу на концептах теорії виховання Е. Дюркгейма та теорії комунікативної дії Ю. Хабермаса як методологічної основи дослідження виховних практик в умовах сучасної вищої школи; визначено співвідношення основних понять здійсненого дослідження – “соціалізація”, “виховання”, “освіта” та відповідних їм феноменів.

Пильну увагу проблемам соціальної детермінації процесу формування особистості було приділено в останні два сторіччя, протягом яких завдяки інтелектуальним зусиллям вчених у галузі соціогуманітарних наук побачили світ численні теоретичні моделі соціалізації та виховання індивіда.

Серед різноманітних соціологічних теорій соціалізації особистості автором виокремлюються ті, що можуть бути безпосередньо застосовані до аналізу виховного процесу у сучасній вищій школі. До них належать: концепти веберівської теорії соціальної дії, у межах якої інтерпретація соціалізації, у тому числі виховання, передбачає розкриття суб’єктивного смислу, який вкладають у дію її учасники; інтеракціоністські трактування становлення соціальної природи індивіда завдяки комунікації, міжособистісному спілкуванню в межах первинної групи та концепти “значущих інших” й “узагальненого іншого” Дж. Міда; фройдівська концепція “захисних механізмів”, які призначені забезпечити цілісність та стабільність особистості у процесі її формування; теорія Р. Бенедикт про “соціальний характер” як поєднання “ціннісної домінанти суспільства” з внутрішніми особливостями та можливостями саморозкриття індивіда, що, на думку автора, актуалізує необхідність індивідуалізації виховних практик, особливо за умов зростаючої суб’єктності індивіда, який соціалізується; теоретичні доробки Д. Рісмена, які доводять доцільність застосування у виховній системі ВНЗ як традиційних, так і модернізаційних та постмодернізаційних механізмів соціалізації студентської молоді; вчення Т. Парсонса про соціалізацію як особливий соціальний інститут, головна функція якого полягає у підтримці стабільного функціонування суспільства за рахунок передачі основних норм та цінностей від старшого покоління до молодшого; концепція Ш. Айзенштадта про соціалізаційну значущість молодіжної субкультури, зокрема студентської, та “групи рівних” (однолітків – Pur groups), яка відіграла велику роль у аналізі чинників виховного впливу ВНЗ; гіпотези “соціалізаційного лагу” та “ціннісної значущості того, чого не вистачає” Р. Інглехарта; теорія М. Мід про три типи культури, зокрема, про префігуративну культуру, яка приблизно з середини ХХ ст. визначає новий тип соціалізації, а, отже і виховання особистості; теорія
П. Бурд’є, зокрема, його концепт habitus’у, на основі якого автор доводить необхідність врахування у вузівських виховних практиках відмінностей між habitus’ами вихователів (викладачів та адміністрації ВНЗ) та вихованців – студентів, а також відмінностей у habitus’ах самих майбутніх фахівців тощо. Визначенню особливостей соціалізації та виховання студентської молоді в умовах пострадянського, у тому числі українського суспільства, сприяло звернення автора до теоретичного доробку сучасних російських та вітчизняних соціологів. Серед досліджень російських вчених особливу увагу в роботі приділено концепції І. Кона, згідно з якою соціалізація (як і виховання) – це двосторонній процес, у межах якого здійснюється тісна взаємодія, партнерство між усіма його суб’єктами. Кон наполягає на необхідності та можливості автономії особистості відносно кожного з основних суб’єктів соціалізації, що, на його думку, сприяє становленню гнучкої, творчої особистості, здатної приймати самостійні рішення, протистояти зовнішньому тиску.

У другому підрозділі першого розділу – “Типологія соціалізаційних форм: історичний та сучасний контекст” – розвинуто теоретичні уявлення про типологічний аналіз соціалізаційних практик. Зокрема, запропоновано критерії визначення соціалізаційних форм, що інституціоналізуються у нових соціокультурних умовах.

Детально проаналізовано класифікацію соціалізаційних форм за різними критеріями: за ступенем спрямованості та широтою охоплення об’єкту виокремлено індивідуальну та тотальну соціалізацію; за спрямованістю на той чи інший проект майбутнього – просту (адаптаційну) та складну (інноваційну) форми соціалізації; за характером історичного моменту, притаманних йому темпів та інтенсивності соціальних змін – традиційну та модернізаційну соціалізацію; залежно від того, у взаємодії з якими об’єктами, явищами та процесами здійснюється формування особистості, визначено речеву, соціальну та інформаційну форми соціалізації; за характером організації та наявності/відсутності цілеспрямованої діяльності – стихійну та спеціалізовану (професійну) соціалізацію.

Підкреслено, що сьогодні набувають поширення нові соціалізаційні форми. Їх інституціалізація відбувається на тлі кардинальних суспільних зрушень, зокрема, глобальної та реґіональної тенденції розповсюдження ризикогенних практик у всіх сферах життєдіяльності сучасних суспільств, у тому числі пострадянських. Зазначено, що такі практики перш за все притаманні молоді, ризикова поведінка якої є відображенням потенційної здатності до соціальної творчості та соціальної активності. Доведено, що за сучасних соціальних умов ризик стає одним із механізмів адаптації молоді до  нової соціокультурної ситуації у суспільстві. У зв’язку з цим автором введено у науковий обіг поняття “ризикогенний тип соціалізації”, яке визначено як таку форму залучення індивіда до соціального цілого, що здійснюється завдяки механізмам його адаптації до ситуацій невизначеності та непередбаченості. Наголошено, що за умов поширення ризикогенної форми соціалізації особистості особливого значення набуває виховна робота, у тому числі у вищій школі, яка покликана “пом’якшити” соціалізаційні механізми суспільства ризику.

Зроблено висновок, що перехід від соціалізації класичного типу до нових форм соціокультурної детермінації особистості здійснюється завдяки поширенню серед молоді, у тому числі студентської, життєвих стратегій самореалізації. Зазначено, що трансформація суб’єкт-об’єктних відносин у процесі соціалізації у суб’єкт-суб’єктні, реалізація педагогіки партнерства у вузівській виховній роботі – це нагальна суспільна потреба, відповідь системи вищої освіти на соціокультурні виклики часу.

Зазначені вище та деякі інші підходи до аналізу соціалізації особистості, у тому числі її сучасних форм, представлені у першому та другому підрозділах першого розділу дисертації, визначили теоретичні межі подальшого аналізу виховання майбутніх фахівців як важливої складової їх соціалізації, а саме – концептуалізацію виховання як комунікативної дії.

У третьому підрозділі першого розділу роботи – “Соціологічна концептуалізація виховання: два методологічних підходи” – розглянуто теоретичні доробки двох видатних вчених: класика світової соціології
Е. Дюркгейма та сучасного німецького дослідника Ю. Хабермаса.

Підкреслено, що саме Е. Дюркгейм уперше в соціології визначав соціалізацію як результат усього процесу виховання, вбачаючи її основну функцію у залученні індивідів до ідеї “колективної свідомості”. Соціалізованою він визначає особистість, яка володіє вмінням пригнічувати індивідуальні інтереси в ім’я суспільних. За Дюркгеймом, мета виховання – формування соціальної істоти, розвиток в індивіда тих якостей, які потрібні суспільству.

Зазначено, що для розробки авторської концепції системи вузівської виховної роботи суттєве значення мала дюркгеймівська теорія моралі як вихідний елемент його теорії виховання. При цьому основну увагу приділено дюркгеймівським концептам добровільного аспекту моралі. Доведено, що дійовість соціальних регуляторів особистісної поведінки визначається, особливо за сучасних умов, не тільки і не стільки примусовістю, скільки бажаністю, привабливістю для індивідів. Зроблено акцент на дюркгеймівське положення щодо необхідності реформування виховання в умовах реформування всього суспільства.

Підкреслено, що для теоретичного обґрунтування здійсненого автором дослідження особливе значення мали дюркгеймівська концепція аномії та його теорія соціальної солідарності, оскільки сучасне українське суспільство – це аномічне суспільство, де гостро відчувається дефіцит злагоди та згуртованості. За цих умов важливе (якщо не визначальне) місце серед чинників, які б сприяли соціальній солідарності, посідає виховання, яке має прищеплювати цінності та норми, які б інтеґрували суспільство, а не роз’єднували його.

Доведено, що трансформаційні процеси в українському суспільстві, обумовлені нею аномія, індивідуалізація суспільної свідомості, суттєві зміни в освітній системі, зокрема актуалізація суб’єкт-суб’єктних відносин між головними учасниками навчально-виховного процесу у вищій школі тощо роблять недостатніми теоретичні обґрунтування досліджуваної проблеми лише за допомогою концепції Е. Дюркгейма. Попри значної евристичної спроможності цієї концепції, вона не в змозі повністю забезпечити наукове пояснення процесів, які сьогодні відбуваються у системі виховання майбутніх фахівців.

У пошуках додаткових теоретичних концептів, які б розкривали сутність та механізми виховання у нових соціокультурних умовах, у роботі акцентовано увагу на соціологічній теорії відомого німецького дослідника, автора “критичної теорії соціалізації” Ю. Хабермаса, зокрема на його концепціях “життєвого світу” та “комунікативної дії”. Проаналізовано основні положення цих концепцій, у тому числі уявлення Хабермаса про еволюцію “життєвого світу”, яка призвела до диференціації, виокремлення трьох відносно незалежних сфер: об’єктивного, соціального та суб’єктивного світів, а також до раціоналізації соціальної дії та до змін її типології.

Особливу увагу серед виокремлених Хабермасом ідеальних типів соціальної дії приділено концепту комунікативної дії, метою якої є вільна згода учасників для досягнення спільних результатів у певній ситуації. Підкреслено, що прищеплення вмінь та навичок комунікативної дії вихованцям вищої школи сприятиме не лише їх особистісному розвитку, зокрема набуттю якостей діалогічної особистості, а й суттєво позначиться на характеристиках сучасного суспільства в цілому, забезпечить становлення відносин взаєморозуміння та згоди між різними суб’єктами соціального. Останнє, за Хабермасом, досягається, також, завдяки непримусовій соціалізації, яка стає можливою у результаті невикривленої комунікації, комунікативної взаємодії особистості з соціальним середовищем; усвідомлення як особистістю, так і суспільством необхідності всебічного розвитку здібностей та потенцій людини. У роботі зазначено, що за сучасних умов саме невикривлена, непримусова, вільна комунікація має складати сутність виховного процесу, у тому числі в умовах вищої школи. На основі аналізу головних положень теорії Хабермаса процес вузівського виховання особистості у нових соціокультурних умовах визначено автором як комунікативну дію, тобто таку взаємодію його основних суб’єктів, яка передбачає координацію, узгодження їх цілей та завдань у досягненні спільного результату – формуванні вільної, діалогічної та відповідальної особистості майбутнього фахівця. Виходячи з цього, визначено також поняття “виховні практики” та “система виховної роботи”. Під виховними практиками автор розуміє конкретні форми комунікативної взаємодії між учасниками виховного процесу, які спрямовані на формування вмінь та навичок особистості як суб’єкта професійної, правової, політичної, громадської тощо сфер життєдіяльності суспільства. Під системою виховної роботи ВНЗ – сукупність узгодженних між собою виховних практик, поширених у вищих навчальних закладах та спрямованих на досягнення головної мети сучасної вищої школи – формування майбутнього фахівця як справжнього інтелігента: високоморальної людини, професіонала та громадянина.

У роботі підкреслено, що в умовах соціокультурної трансформації, зокрема інституціоналізації нових форм соціалізації та виховання, змінюються не лише характеристики тих, кого виховують, але й тих, хто виховує. Це обумовлено значними змінами у життєвому світі “вихователів” та “вихованців”, а саме – у їх побуті, соціальних мережах, ціннісно-нормативних преференціях.

У заключній частині теоретико-методологічного розділу проаналізовано співвідношення понять “соціалізація”, “освіта”, “виховання”. Зазначено, що між цими поняттями неможливо встановити відповідність на зразок “загальне-часткове”, оскільки у цьому випадку має місце перетинання обсягу їх змісту: виховання як невід’ємна складова процесу соціалізації водночас є важливим завданням системи освіти. Підкреслено, що за сучасних умов, коли виховання, як і соціалізація в цілому, стає двостороннім процесом, суттєво змінюються функції “вихователів”, які повинні опанувати нову мову сучасного світу – мову комунікації. Наголошено, що комунікація у її хабермасівському розумінні надає можливість її учасникам відчути ситуацію свободи – відповідальності, наявності чи відсутності прав, набути досвід розуміння та узгодженості норм взаємодії суб’єктів виховного процесу, опанування навичками критичного мислення, здатності до емпатії тощо.

Доводиться, що невикривлена комунікація, комунікативна дія як сутність процесу виховання у сучасному світі, у тому числі та перш за все в умовах вищої освіти, сприяє формуванню громадянських якостей майбутніх фахівців, формуванню їх здатності брати участь у життєдіяльності демократичного співтовариства.

У другому розділі роботи – “Життєвий світ сучасного студентства: стан та особливості прояву в нових соціокультурних умовах” – виділені та проаналізовані деякі суттєві тенденції, які свідчать про трансформацію життєвого світу сучасного українського студентства, що, на думку автора, зумовлює необхідність нової концептуалізації виховної роботи у вищих навчальних закладах та її втілення у практику навчально-виховного процесу у вітчизняних ВНЗ.

У першому підрозділі другого розділу – “Ціннісні уподобання та мотивація діяльності студентської молоді як визначальна складова її суб’єктивного світу” – проаналізовано головні характеристики та соціальний статус студентства, сформульовано авторське визначення цієї соціальної групи, згідно з яким студентство – це специфічна соціально-демографічна та соціально-професійна група з певним суспільним становищем, роллю та статусом, члени якої навчаються у вищих навчальних закладах та відрізняються спільністю інтересів, субкультурою, образом життя та віковою однорідністю.

На основі аналізу результатів соціологічного дослідження, здійсненого фахівцями Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна, розкрито зміни у змісті основних елементів суб’єктивного світу студентської молоді як важливої складової її життєвого світу.

Перш за все проаналізовано динамічні характеристики ціннісних преференцій українського студентства, підкреслено, що саме ці феномени свідомості найтісніше пов’язані зі сферою потреб людини, а, отже, безпосередньо стосуються мотивів активності індивіда, в тому числі в комунікативній сфері.

Підкреслено, що емпіричні дослідження свідчать про амбівалентність ціннісної свідомості студентства, у структурі якої представлені як традиційні, так і модерністські та постматеріалістичні (постмодерністські) аксіофеномени, зокрема до ціннісного ядра майбутніх фахівців увійшли такі цінності, як “здоров’я”, “сімейне благополуччя”, “економічна незалежність”, “особиста свобода” та “гарні стосунки з людьми”. Зазначено, що в процесі організації виховної роботи у ВНЗ необхідно враховувати реалії ціннісного світу студентів, приділяючи особливу увагу підвищенню значущості цінностей, які посідають останні місця у ціннісній ієрархії майбутніх фахівців: “участь у громадському житті, у розв’язанні суспільних проблем”, “залучення до літератури та мистецтва”, “можливість приносити користь суспільству”.

Виявлено, що тенденції модернізації та “приватизації” ціннісної свідомості студентства позначаються й на його орієнтаціях на якості, що необхідні сучасному фахівцю; водночас реальний стан розвитку цих якостей (за самооцінкою студентів) свідчить про дефіцит саме модерністських інструментальних цінностей (рішучість, заповзятість, готовність до ризику)”.

У результаті дослідження моральних домінант сучасного студентства як найважливішої характеристики його суб’єктивного світу виявлено певне переваження у свідомості майбутніх фахівців старозавітної формули соціальної взаємодії, яка не припускає компромісів, налаштовує людину на агресивність.

З огляду на це, а також на низький рівень розвитку громадянських якостей майбутніх фахівців, акцентовано увагу на необхідності поширення виховних практик, які б сприяли становленню громадянськості та моральних імперативів студентської молоді.

Підкреслено, що орієнтації студентства на цінності досягнення знайшли своє відображення в уявленнях майбутніх фахівців про чинники життєвого успіху, серед яких найважливішими є власний інтелект та здібності.

Зазначено, що модерністський ціннісний дискурс притаманний мотивації навчальної та наукової роботи студентів, що виявляється у їх прагненні краще підготуватися до майбутньої діяльності, бажанні забезпечити собі професійну кар’єру.

Значна увага в роботі приділена аналізу мотивів та реальної структури форми дозвілля у діяльності студентства. Виявлено, що остання перш за все реалізує рекреативні та розважальні функції, засновуючись на пасивних формах дозвілля.

Проаналізовано емоційну складову суб’єктивного світу студентства, яка характеризується поширенням тривожних настроїв серед значної частини майбутніх фахівців, що обумовлено їх матеріальним становищем та невизначеністю перспектив працевлаштування. Це позначається й на оцінках студентів успішності власного життя: тільки кожен п’ятий респондент підкреслив, що його життя цілком успішне. Зазначено, що незадоволеність життям є одним із найважливіших чинників емігрантських настроїв студентства, яке сподівається, що за кордоном зможе поліпшити своє матеріальне становище та, головне, самореалізуватися. Наведено дані кореляційного аналізу, які свідчать про зв’язок між емігрантськими настроями та громадянською і національною ідентифікацією студентства. У цьому контексті підкреслено необхідність поліпшення громадянсько-патріотичного виховання майбутніх фахівців.

Другий підрозділ – “Матеріально-побутові умови життя та соціальний статус батьків як стартовий капітал майбутніх фахівців” – присвячено дослідженню деяких елементів об’єктивної складової життєвого світу особистості, а саме: матеріального становища сучасного студентства, побутових умов його життя, а також соціокультурного ресурсу сім’ї – освітнього та соціального статусу батьків.

Зазначено, що за даними провідних соціологів досілджень, більшість сучасного студентства належить до забезпечених верств населення (60% опитаних в цілому по вузах України, 52% харківських студентів). Найбільш високий матеріальний рівень притаманний студентам, які навчаються за контрактом у державних ВНЗ. Наведено дані кореляційного аналізу, які свідчать про зв’язок матеріального становища студентів з їх додатковою зайнятістю (підробітком): найбільше тих, хто підробляє, серед забезпечених студентів, водночас серед тих, хто відніс себе до “злидарів”, близько половини ніколи не підробляє.

Проаналізовано житлово-побутові умови життя сучасного студентства; виявлено, що більшість студентів (58% в цілому по масиву опитаних) проживає з батьками та родичами, решта – у гуртожитку (23%), на квартирі, яку знімають (13%), 7% респондентів мають власне житло. Зафіксовано, що економічна активність вище у студентів, які проживають із батьками та мають власне житло. Серед мешканців гуртожитків значна частина студентів (41%) ніколи не підробляє, що, на думку автора, повинно враховуватись у вузівській виховній роботі, у тому числі безпосередньо у гуртожитках.

Підкреслено, що на формування особистості значний вплив здійснює такий чинник, як місце проживання, що виявляється у відмінностях стартового культурного капіталу мешканців великих обласних центрів, селищ міського типу, райцентрів, сіл тощо. Як в цілому по Україні, так і серед харківського студентства переважають колишні мешканці малих міст та сіл, що потребує цілеспрямованих зусиль щодо подолання певних вад у соціокультурному розвитку майбутніх фахівців, спричинених таким об’єктивним чинником, як місце проживання.

Зазначено, що важливим стартовим капіталом вихованців вищої школи є освіта та соціальний статус їх батьків. Виявлено, що більшість українських студентів – дітей інтелігенції успадковує освітній статус своїх батьків. Підкреслено, що попри низьких оцінок студентами родинного впливу на їх рішення щодо вступу до ВНЗ, продовження навчання в аспірантурі тощо, майже половина опитаних у розв’язанні питань працевлаштування розраховує на батьків.

Зроблено висновок, що такі об’єктивні чинники, як матеріальне становище, житлово-побутові умови, соціальне походження, освітній та соціальний статус батьків зумовлюють численні характеристики життєвого світу майбутніх фахівців.

Підкреслено, що, оскільки до сучасного ВНЗ приходять діти не лише освічених, але й добре забезпечених батьків, за певних умов вища школа може перетворитися з каналу соціальної мобільності в канал закріплення соціальної диференціації та поляризації. Наголошено, що у цьому контексті особливої значущості набуває система вузівського виховання, яка повинна пом’якшити можливе загострення суспільних протиріч, впливаючи на ціннісний світ майбутніх фахівців, їх моральні пріоритети тощо.

У третьому підрозділі другого розділу – “Комунікативні практики як соціальна складова життєвого світу учасників вузівського навчально-виховного процесу” – проаналізовано такі складові соціального світу сучасного студентства, як характер взаємодії між студентами та викладачами, стиль взаємовідносин між педагогічним колективом, адміністрацією ВНЗ та студентством, домінуюче у ВНЗ ставлення до своїх студентів, оцінки останніми педагогічної майстерності викладачів ВНЗ, використання ними різноманітних форм навчання та контролю знань майбутніх фахівців тощо.

Зазначено, що, за оцінками студентів, більшості викладачів української вищої школи перш за все властиві якості, що свідчать про їх наслідування принципам традиційної педагогіки з її методами примушення й ретрансляції знань. Елементи “педагогіки партнерства”, орієнтованої на співпрацю викладачів і студентів у навчальному процесі, тобто на комунікативну дію, лише на думку третини опитаних, притаманні діяльності більшості їх викладачів.

Наголошено, що така ж тенденція характерна для оцінок студентів частоти використання активних форм навчання, що сприяють розвитку їх діалогічних якостей: вони використовуються головним чином епізодично. При цьому найменшою мірою у навчальному процесі застосовуються комп’ютерно-інформаційні технології. Підкреслено, що розвиток та подальше застосування сучасних освітніх форм повинні здійснюватись у контексті нової парадигми вищої освіти – “парадигми навчання” (на противагу поширеної у вітчизняних ВНЗ “парадигми викладання”), яку автор розглядає як важливий крок до комунікативної взаємодії між студентами та викладачами.

Головну увагу у підрозділі зосереджено на оцінках студентами стилю та характеру взаємовідносин із викладачами. Зазначено, що згідно з цими оцінками поважне, доброзичливе ставлення до студентів є узвичаєним у більшості українських ВНЗ. Разом із тим кожен десятий з опитаних дотримується протилежної думки.

Підкреслено, що оцінка такої характеристики стилю взаємовідносин у ВНЗ, як інтерес до життя студентів, їх проблем, готовність до контактів із ними у позанавчальний час розділила респондентів на дві рівні за чисельністю групи: 42% зазначають, що це характерно для їх ВНЗ, стільки ж дають діаметрально протилежну оцінку. Зазначено, що приблизно кожний четвертий опитаний вважає, що адміністрація та викладачі не схильні прислухатися до пропозицій, побажань студентів, разом із ними виробляти рішення, що влаштовують обидві сторони. Водночас підкреслено, що, за оцінкою студентів, у вітчизняних ВНЗ переважає ліберальний стиль стосунків між усіма суб’єктами навчально-виховного процесу. Проте тяжіння до авторитарного стилю зазначила приблизно одна чверть опитаних.

Виявлено, що незадоволеність студентів стосунками з викладачами та адміністрацією також позначається на їх оцінках якості освіти, яку вони отримують. Так, лише 15% опитаних повністю задоволені рівнем своєї освіти. При цьому, вони сподіваються, що навчання у ВНЗ дозволить їм сформувати вміння самостійно поповнювати знання, навички спілкування, встановлення контактів із людьми, забезпечить високий рівень загальнотеоретичної фахової підготовки.

Підкреслено, що аналіз результатів емпіричного дослідження підтвердив гіпотезу про взаємозв’язок між оцінкою якості викладання та рівнем задоволеності освітою, що одержується.

У висновках до другого розділу зазначено, що здійснений автором аналіз емпіричної інформації свідчить про те, що життєвий світ сучасного студентства у всіх його складових суттєво відрізняється від характеристик життєвого світу попередніх поколінь вузівської молоді. Підкреслено, що зрушення у ціннісних орієнтаціях майбутніх фахівців, об’єктивних умов їх життєдіяльності, взаємодії з викладачами та вузівською адміністрацією потребують кардинальної перебудови виховної роботи у сучасній вищій школі.

У третьому розділі “Інноваційні підходи до виховної роботи в українській вищій школі” на основі дослідження виховних практик у вітчизняних ВНЗ проаналізовано ступінь реалізації виховного потенціалу вищої школи, протиріччя, притаманні вузівському виховному процесу, а також шляхи підвищення ефективності комунікативної взаємодії учасників цього процесу, що дозволило автору запропонувати власну концепцію вузівської системи виховної роботи в нових соціокультурних умовах.

У першому підрозділі третього розділу – “Системний аналіз здійснення виховної роботи в умовах безперервної освіти” – аргументовано застосування системного підходу до аналізу виховного процесу у сучасній вищій школі; підкреслено, що ефективна реалізація цілей та завдань виховання може здійснюватися лише за умов комплексного та цілісного підходу до його організації. Зазначено, що тільки у системній взаємодії в межах освітнього простору соціальні суб’єкти можуть самореалізуватися як особистості. Обґрунтовано думку про те, що при аналізі системи виховної роботи необхідно  виходити з розуміння системи як певної впорядкованої сукупності елементів, взаємопов’язаних між собою принципами, що, у свою чергу, утворюють систему та забезпечують єдність дій у процесі реалізації головної мети та завдань виховання. Підкреслено, що за умов безперервної освіти стратегічною метою системи виховання у сучасному ВНЗ є підготовка професійно й культурно орієнтованої особистості, яка відрізняється здатністю до професійної, інтелектуальної та соціальної творчості, усвідомленням необхідності навчання та самовдосконалення протягом усього життя.

Визначено структуру, мету та основні завдання безперервної освіти, яка розглядається як унікальний механізм виховання людини й суспільства в інформаційну епоху.

Сформульовано триєдине завдання системи вузівського виховання в умовах безперервної освіти, а саме:

1)      створення відповідного культурно-освітнього середовища, здатного забезпечити lifelong education;

2)      формування кадрового потенціалу, створення та вдосконалення системи виховання вихователів;

3)            розробка теоретичних засад та практичних заходів, що забезпечують наступність усіх суб’єктів навчально-виховного процесу в досягненні цілей сучасної системи освіти.

У роботі виокремлено головні принципи виховання: суб’єкт-суб’єктний характер взаємодії між викладачами та студентами як основа педагогіки партнерства; єдність зусиль школи, у тому числі вищої, сім’ї та громадськості; визнання самоцінності особистості у визначенні цілей її виховання; індивідуальний підхід як підтримка морального становлення особистості; єдність поваги та довіри до особистості й вимогливості до неї; єдність свободи вибору й відповідальності особистості; єдність прав і обов’язків особистості; виховання як стимулювання внутрішнього життя особистості, формування її життєвого світу.

Автором визначено функціональні характеристики системи виховання, зокрема функції формування культури особистості – соціалізаційну, адаптаційну, нормативну, ціннісну, інтеґративну тощо. Серед основних напрямків виховної діяльності ВНЗ виокремлено такі, як формування світогляду та ціннісної свідомості особистості; демократизація виховання, заснована на принципах педагогіки партнерства; формування духовності майбутніх фахівців; становлення їх культурної та історичної пам’яті; формування патріотизму, толерантності, індивідуальності, конкурентоспроможності; самостійності; цілеспрямованості тощо.

Значну увагу в роботі приділено проблемам управління підсистемою виховної роботи в системі функціонування ВНЗ. Підкреслено, що особливістю управління в сучасних умовах є забезпечення єдності вимог до організації та здійснення виховного впливу на всіх щаблях освіти й у всіх освітніх структурах; інтеґрація компонентів (елементів) виховання в цілісну систему та послідовний її розвиток. Важливим моментом тут виступає розробка єдиної управлінської стратегії по вертикалі та горизонталі, орієнтованої на пріоритети гуманістичного виховання.

У підрозділі проаналізовано особливості Харківського реґіону як одного із потужних вузівських центрів Східної Європи, де функціонує 41 ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації, навчається 230 тисяч студентів (тобто кожний дев’ятий студент України), працює  понад 900 докторів, 5 тис. кандидатів наук; охарактеризовано різноманітні виховні практики провідних харківських ВНЗ.

У другому підрозділі третього розділу “Особливості організації виховної роботи в інтеґрованому навчальному комплексі” зазначено, що безперервність в освіті означає втілення ідеї системи, яка самоорганізується та саморозвивається; у сфері виховної роботи це означає неминучий “крен” у бік самостійності й самовиховання.

У цьому контексті автор акцентував увагу на тому, що однією з важливих рис суспільної трансформації, яку переживає Україна, є процес інтенсивного інституціонального формоутворення, ґенерування нових інституціональних варіантів упорядкування соціального життя. Цьому процесу сприяє взаємний обмін ґенетичною інформацією між раніше ізольованими інститутами, що сприяє розширенню вибору варіантів інституціональної організації в умовах нових технологічних можливостей. У зв’язку із цим модель безперервної освіти розглянуто у роботі як своєрідний і важливий крок на шляху формування нових освітніх інститутів суспільства.

Підкреслено, що реалізація моделі безперервної освіти веде до створення комплексних освітніх структур, перш за все, на базі провідних приватних навчальних закладів, зокрема у Харківському реґіоні. У роботі проаналізовано діяльність Харківського гуманітарного університету “Народна українська академія” як інтеґрованого навчального комплексу, у структуру якого увійшли: дитяча школа раннього розвитку (ДШРР); загальноосвітня спеціалізована економіко-правова школа з поглибленим вивченням іноземної мови (СЕПШ); гуманітарний університет (ХГУ) з аспірантурою й докторантурою та інститут додаткової освіти.

Зазначено, що ХГУ “НУА” як експериментальний майданчик Міністерства освіти і науки України для відпрацювання моделі безперервної гуманітарної освіти діє відповідно до довгострокової концепції розвитку та супутніх програм, які її доповнюють: “Кадри”, “Здоров’я”, “Робота з обдарованими учнями та студентами”, “Інформатизація та комп’ютеризація” тощо. Виховна робота – іманентна складова всіх програм, вона будується відповідно до спеціально розробленої Концепції виховної роботи у ВНЗ Харківського реґіону.

У роботі виокремлено переваги виховного впливу в умовах інтеґрованого навчального комплексу, серед них такі, як наявність умов для реалізації моделі безперервної освіти; можливість реально забезпечити наступність і єдність мети, підходів і вимог до організації навчально-виховного процесу; індивідуальний підхід, урахування статево-вікових і особистісних особливостей кожного учасника освітнього процесу; зменшення стрес-факторів при переході учня або студента з одного освітнього щабля на інший; забезпечення процесу формування та розвитку особистості в різновіковому колективі; можливість фіксувати ефективність і якість освітнього процесу та вносити своєчасні корективи; наявність умов для реалізації великомасштабних навчальних, творчих, науково-дослідних проектів і програм, для здійснення яких потрібні тривалі часові періоди; забезпечення можливості для створення педагогічного колективу, який має умови для реалізації творчих планів у межах загальної об’єднуючої концепції; можливість об’єднати зусилля (на досить тривалий, відносно традиційних освітніх моделей, строк) усіх суб’єктів освітньо-виховного процесу для створення специфічного соціального середовища, досягнення загальної мети й завдань – формування особистості, здатної повноцінно жити і творити в сучасних умовах.

Серед чинників, що заважають ефективній діяльності освітнього комплексу, автор визначає високу затратність культуроцентричної освітньої моделі та забезпечення функціонування комплексу в сьогоднішніх соціально-економічних умовах; складнощі та специфічні процеси, що супроводжують формування учнівських і студентських колективів; неспроможність традиційно підготовлених педкадрів працювати в умовах такого комплексу; затягування (порівняно з традиційними моделями) процесу дорослішання, оскільки на “стику” школа – ВНЗ йде певне вгасання навчальної мотивації через відсутність необхідності готуватися до вступу у ВНЗ; різна соціальна ідентичність у дітей із малозабезпечених і забезпечених сімей, що помітно диференціює та диверсифікує завдання й методи виховного впливу тощо.

У роботі на прикладі діяльності ХГУ “НУА” детально проаналізовано особливості організації виховної роботи в умовах інтеґрованого навчального комплексу, які, на думку автора, полягають, по-перше, у створенні можливостей для розв’язання завдань виховного характеру в межах досить тривалого часового інтервалу, що дозволяє глибоко відстежувати процеси, які відбуваються, аналізувати їх і вносити необхідні корективи; По-друге, – можливостей максимально враховувати і “вплітати” в освітньо-виховний процес сучасні тенденції та вимоги, запропоновані й освітнім співтовариством, і самим життям (наприклад, тенденції інтернаціоналізації, глобалізації, комп’ютеризації, безперервності освіти та ін.). При цьому таке “вплітання” відбувається не спонтанно, уривками, а системно, від простого до складного з урахуванням вікової відповідності й особистісних особливостей учнів, студентів; по-третє, у можливості задіяти широке коло викладачів і співробітників, які, працюючи в межах інтеґрованих кафедр, здійснюючи спільні проекти та програми, мають унікальні можливості: а) безпосередньо контактувати один з одним, не натикаючись на “розриви”, що існують при традиційній системі (дошкільна система відділена від загальноосвітньої, “старша” школа відірвана від вузівських критеріїв, вимог, норм); б) відстежувати результати своєї діяльності протягом тривалого часу (в ідеалі – 15–20 років і більше); по-четверте, у можливості створення мікроклімату, соціального середовища й атмосфери, знаходячись у яких учні та студенти ефективніше й глибше сприймають ідеологію та принципи, що сповідує й транслює конкретний навчальний заклад.

Автор доводить, що концепцію освітньо-виховної роботи в інтегрованому навчальному комплексі, яким, безумовно, є НУА, перш за все спрямовано на формування особистості, якості якої відповідали б вимогам часу. Зазначено, що за сучасних умов становлення такої особистості можливе завдяки впровадженню нової освітньої парадигми – “парадигми навчання”, яка передбачає особистісно орієнтоване навчання, спрямоване на розвиток діяльності студента, яка допоможе йому не лише взаємодіяти зі світом культурних цінностей, але й сприятиме розвитку своєї суб’єктності. Особистісно орієнтоване навчання може здійснюватися на основі гуманізації та гуманітаризації навчально-виховного процесу, що передбачає організацію безперервного процесу навчання, збагачення його змісту гуманітарною складовою, застосування міждисциплінарного, інтеґративного підходу, принципу індивідуалізації навчання, використання нетрадиційних форм навчання тощо. Упровадження ідей гуманізації та гуманітаризації в навчальний процес можливе тільки в ході комунікативної взаємодії викладача зі студентами, студентів між собою, а також у результаті самостійної навчальної діяльності студентів.

З огляду на результати здійсненого дослідження, у роботі визначено негативні моменти: непідготовленість викладачів (психологічна, педагогічна, філософська, комп’ютерна та ін.) до розв’язання нових завдань у процесі навчання; використання в навчальній діяльності застарілих методів і технологій; відсутність нових програм, підручників, посібників; несформованість мотиваційної бази у студентської молоді.

Водночас автором сформульовано низку методологічних умов запровадження “парадигми навчання”: включення до навчальних планів інтеґративних курсів, які б сприяли розвитку міждисциплінарних зв’язків; застосування в процесі навчання креативних методів педагогіки; сполучення інноваційних і традиційних форм (кращих зразків) навчання; збільшення в структурі навчання часу на самостійну роботу; поєднання індивідуальних і колективних форм роботи в навчальному процесі; створення умов для рефлексії; зміна ролі викладача, перетворення його на тьютора, на провідника у світ культури; створення нового типу відносин (суб’єкт-суб’єктних) між викладачем і студентом, узвичаєння комунікативної взаємодії між ними; створення домашньої, сімейної атмосфери в навчальному закладі, перетворення педагогічного колективу в колектив однодумців, усі члени якого працюють на досягнення головної освітньої мети, яка є прийнятною для всіх учасників навчально-виховного процесу.

Проаналізовано традиційні та інноваційні форми навчально-виховної роботи, застосовані у ХГУ “НУА” щодо їх відповідності сформульованим вимогам.

У висновках до підрозділу підкреслено, що за сучасних умов виховна спрямованість навчального процесу перетворюється у важливий чинник формування особистості; виховання як комунікативна взаємодія між суб’єктами освіти стає одним із пріоритетних напрямків навчання, особлива роль у досягненні такої взаємодії належить особистості викладача.

У третьому підрозділі третього розділу “Деякі протиріччя реалізації виховного потенціалу ВНЗ та можливості їх подолання” акцентовано увагу на проблемах реалізації вузівського виховного потенціалу, який, на думку автора, являє собою сукупність ресурсів (педагогічні кадри, якість освітнього середовища, накопичений досвід виховної роботи тощо), сконцентрованих у ВНЗ.

Виходячи з цього, виховний потенціал визначено як здатність виховної системи ВНЗ на тому чи іншому етапі свого розвитку, у конкретних просторі і часі, реалізувати можливості, які знаходяться у її ресурсах для досягнення спільної мети виховання, його завдань та реалізації принципів.

Зазначено, що реалізація виховного потенціалу сучасних ВНЗ стикається з низкою протиріч, які неможливо не враховувати у практичній виховній діяльності.

Перша група протиріч, на думку автора, пов’язана з тим, що за умов трансформаційних змін середовище суспільного існування наповнилося рисами жорсткості й агресивного індивідуалізму. Це призвело до значних втрат ціннісного ядра українського соціуму, проте адекватних альтернатив, які б могли стабілізувати суспільну свідомість та стати стрижнем розвитку суспільства в цілому, не знайдено.

Зазначено, що поліфункціональна діяльність сучасних ВНЗ провокує ще одне протиріччя, яке полягає у неоднозначному сприйнятті базових функцій ВНЗ та впливу такого сприйняття на ставлення до виховної складової в сучасному освітньому середовищі.

Підкреслено, що розв’язання базового протиріччя – між жорстким соціальним середовищем та потребою у формуванні загальнолюдських цінностей стикається у сучасному ВНЗ з труднощами, які пов’язані саме з позиціюванням виховання у системі соціальних взаємодій у вищому навчальному закладі.

Арґументовано, що інша група протиріч, яка відображує проблеми реалізації виховного потенціалу ВНЗ, пов’язана з відсутністю системності, наступності та комплексного підходу до виховної роботи. Сприйняття суб’єктами освітнього простору один одного  лише з професійної позиції гальмує ті позитивні тенденції формування комунікативної взаємодії, які б могли мати місце за умов системного підходу до виховної діяльності.

На підставі аналізу даних емпіричного дослідження зазначено, що проблемою є також та обставина, що різні структурні елементи системи виховання у ВНЗ підпорядковують свою діяльність різним цілям та спираються при цьому на різні принципи. Це призводить до “відірваності” суб’єктів виховної взаємодії один від одного, а отже, до зменшення можливостей її перетворення у комунікативну взаємодію.

Підкреслено, що зазначені протиріччя можуть стосуватися трьох базових компонентів свідомості суб’єктів виховного впливу – когнітивного компоненту, компоненту оцінки та вольового компоненту. З огляду на аналіз даних соціологічного дослідження, здійсненого за участю автора, доведено, що для реалізації комплексного підходу та системності у вихованні його організатори мають забезпечити високий рівень інформованості суб’єктів освітнього процесу, можливість оцінки тих форм і методів, які використовує ВНЗ у своїй виховній практиці, та реальну участь студентів у цих формах.

Виокремлено групу протиріч, що пов’язані з відсутністю кадрів, які спроможні проводити виховну роботу відповідно до сучасних  вимог. Проблема полягає у тому, що більшість педагогічних кадрів не мають відповідної системної підготовки з виконання виховних функцій за нових умов функціонування суспільства та нових потреб, які формуються сьогодні у суб’єктів освітнього процесу. Проблема посилюється тим, що ті, хто залучені сьогодні у ВНЗ до організації виховної роботи, практично не мають можливості перепідготовки та підвищення своєї кваліфікації.

Зазначено, що перші спроби розв’язання цього протиріччя не мають системного (на рівні системи освіти в цілому) характеру, а здійснюються на рівні окремих ВНЗ, наприклад, таких, як ХГУ “НУА”.

Підкреслено, що проблеми перетинаються з ще одним вагомим протиріччям – між потребами організації виховної роботи у ВНЗ на принципах педагогіки партнерства, комунікативної дії та консерватизмом свідомості суб’єктів освітнього процесу. В основі цього протиріччя лежить менталітет та традиції тоталітарного суспільства, які детермінують сприйняття виховання як суб’єкт-об’єктних відносин.

Зроблено висновок про те, що важливим чинником подолання цього протиріччя є створення та функціонування студентських громадських організацій, перш за все органів студентського самоврядування.

Доведено, що на процес відновлення виховної роботи у ВНЗ здійснюють значний вплив соціальний, економічний, політичний та технологічний чинники.

Підкреслено, що подоланню протиріч у реалізації виховного потенціалу ВНЗ сприятиме застосування інноваційних підходів та технологій у процес виховання майбутнього фахівця, зокрема модульного підходу. Згідно з останнім виховна система включає декілька модулів: базовий, вузівський, визначений специфікою ВНЗ, та рекреативний, що включає сферу дозвілля, соціальні ініціативи студентів тощо. Особливу увагу в роботі приділено аналізу рекреативного модуля, зокрема досвіду організації різних форм дозвілля у вихованні у ВНЗ Харківського реґіону. Підкреслено, що ці форми не тільки сприяють реалізації виховного потенціалу ВНЗ, але й суттєво зміцнюють його, поліпшуючи вузівське соціокультурне середовище.