Камінська Л.Ф. Соціальна зумовленість і механізми впровадження освітніх реформ

Краткое содержание

Основний  зміст  роботи

У вступі викладена загальна характеристика дослідження, обґрунтована актуальність теми, показано ступінь її розробленості, сформульовані об'єкт, предмет, мета й завдання дослідження, визначена методологія дослідження. Викладені основні положення, які розкривають новизну роботи, а також показано її теоретичне й практичне значення, шляхи апробації результатів.

У першому розділі “Зміст і соціальна спрямованість освітніх реформ” здійснюється теоретичне осмислення поняття “соціальна реформа” та концептуальне обґрунтування освітньої реформи як особливого різновиду соціальної технології.

Актуальність політики реформ в Україні пов'язана із прийняттям моделі суспільного устрою на засадах ринку, демократії, якісної зміни всієї системи суспільних відносин. З метою більш різнобічного вивчення й аналізу освітнього реформаційного процесу в дисертації розглянуті основні підходи до розуміння структури соціальної реформи та механізму її впровадження.

У дисертації підкреслено, що реформа являє собою перетворення, зміну, нововведення, перевлаштування якоїсь сфери суспільного життя (інститутів, організацій, закладів), без усунення основ існуючої соціально-політичної структури і наявного суспільного порядку. Вона є результатом впорядкованої взаємодії соціальних суб'єктів щодо суттєвого перетворення соціального  порядку або його особливих елементів, пов'язана з прогресивними змінами в суспільстві та   має еволюційний характер розвитку.

Уточнюючи поняття “соціальна реформа”, її структуру, автор приходить до наступних висновків:

джерелом виникнення реформаційних процесів виступає кризовий стан будь-якої сфери суспільного життя, яка вимагає перебудови;

суперечність інтересів соціальних груп, організацій, інститутів, незадоволення суспільних потреб супроводжується виникненням певної ідеології, утопії чи якоїсь іншої розумової рефлексії, в якій обґрунтовується майбутній стан об'єкту реформування;

реформа як різновид соціальної технології являє собою сукупність практичних дій, спрямованих на реформування об'єкту та впровадження критеріїв моніторингу її досягнення;

складовою реформи як соціальної технології виступають суб'єкти реформування: групи, організації, інститути.

 Соціальна реформа є процесом суттєвих соціальних перетворень, які відбуваються на основі певного соціального проекту (культурної моделі майбутнього) в умовах наявності громадянського консенсусу стосовно цілей і засобів історичних дій.

Реформа освіти як різновид соціальної технології виступає, з одного боку, впорядкованою сукупністю колективних дій з метою якісної зміни всієї системи освіти чи основних її структурних елементів; з іншого – наявних у їхньому розпорядженні владних інтелектуально-інформаційних, фінансових, матеріально-технічних та інших ресурсів.

До структури освітньої реформи, на думку автора, відносяться:  об'єктивні суперечності, які виступають передумовою реформування; створення і впровадження передових інноваційних освітніх технологій з використанням методології системного проектування та конструювання; ініціаторів та суб'єктів, що виступають прихильниками чи виконавцями реформування.

Об'єктивними передумовами освітніх реформ є невідповідність структури і (чи) функцій існуючої школи новим потребам суспільства.

Суб'єкти реформування розділені на тих, хто безпосередньо задіяний у цьому процесі (викладачі, учні, адміністрація навчальних закладів) і тих, хто знаходиться по відношенню до навчально-виховного процесу “зовні” (функціонери державної системи управління, батьківські асоціації, політичні партії, суспільні організації, стурбовані проблемами освіти).

В основу реформи освіти закладений більш-менш усебічно розроблений педагогічний проект. Він включає загальну оцінку стану системи освіти на даний момент, розрахунок та оцінку прогностичних даних, постановку адекватних йому  стратегічних завдань, виявлення незадоволених освітніх потреб.

Реформа повинна мати визначені зміст, цілі, напрями та чіткий і достатньо окреслений термін виконання. Важливе значення мають грамотно вибрані та внутрішньо обґрунтовані критерії успіху реформи. Вони повинні бути досить простими і зрозумілими для учасників процесу реформування, об'єктивними і по можливості доступними для підрахунку та кількісної верифікації.

Оцінки процесу реформування можуть бути орієнтовані на стратегічні, оперативно-тактичні та поточні зміни. Перші спрямовані на вияв того, наскільки може реформа впливати на процес розвитку в цілому чи особливих комплексів суспільного життя. Другі покликані співвіднести задумані перетворення з очікуваними результатами, потенціальними можливостями чи передбачуваним впливом суб'єктів реформування. Треті – мають намір виявити взаємозв'язок задуму та результату на конкретному етапі процесу здійснення реформи.

Проекти можуть бути націлені на отримання (набуття) нових знань; на зміну змісту, засобів та методів навчання та виховання; трансформацію цілей освіти; впровадження нових ціннісних орієнтацій та моделей поведінки тих, хто навчається; перетворення способів  управління навчальним закладом.

Потенційні можливості проекту визначаються такими умовами: його здатністю до відтворення в інших умовах; гнучкістю та можливістю  реалізуватися у змінених умовах; здатністю до самовдосконалення, трансформації та модифікації; мірою продуктивної активності, технологічності та практичного здійснення.

Розробка та впровадження освітнього проекту включає також його реалізацію на державному та суспільному рівнях, залучення до нього виконавчих та директивних органів, а також ініціативних груп і організацій.

Залежно від загального стану суспільства на момент реформування ініціатором освітніх перетворень може бути певний соціальний інститут (найчастіше держава) чи громадянське суспільство.

Певну роль у процесі реформування відіграє теоретична педагогіка в якості ініціатора та експерта навчально-виховних програм. Ідейно-методологічні основи  теоретичної педагогіки являються початковими та визначальними   принципами як при складанні проектів реформування, так і в науковій їх експертизі.

Реформа має проводитися в найбільш сприятливих для неї умовах, супроводжуватися деталізованою та конкретизованою системою заохочень. Поставлені перед реформою цілі повинні бути чіткими, зрозумілими, які можна досягнути та перевірити. Надзвичайно важлива система контролю і оцінки результатів, а також статус, престиж та популярність ініціаторів реформи, їх практичні можливості, наукове обґрунтування, вміла пропаганда і популяризація серед населення. Значимим є вибір загальної ідейно-психологічної тональності, під яку відбувається засвоєння ідей реформи у суспільній свідомості.

Процес реформування системи освіти потребує визначення загальних передумов і факторів, що сприяють чи перешкоджають її здійсненню, врахування їх в проектуванні та при впровадженні педагогічних інновацій. Грамотне обчислення ресурсів та потенційних можливостей суб'єкта реформування складає центральне завдання.

Необхідно враховувати і можливі негативні наслідки, що випливають із бюрократичної   природи   державного   управління.   По   можливості перетворення повинні супроводжуватися широкою участю в реформі вчителів, викладачів, батьків, громадськості, учнів, студентів, адміністрації вищих та нижчих ланок управління. Реформа в освіті повинна викликати децентралізацію управління і подальшу демократизацію всього процесу навчання та виховання, сприяти зростанню загальної та спеціальної компетентності людини.

У відповідності з характером суспільства, станом усіх структурних компонентів системи освіти, способом взаємодії суб'єктів реформування, виявлені наступні можливі моделі реформування: директивна, пошуково-співробітницька з акцентом на активність суб'єкту реформування, пошуково-співробітницька з акцентом на споживача.

Директивна модель включає педагогічне відкриття та заснований на ньому проект. Потім йде розповсюдження та формування суспільної думки. Наступний етап – пошук грошових, матеріальних та людських ресурсів, організація та координація дій різних суб’єктів реформування, поетапне впровадження проекту. Модель може здійснюватися на адміністративно-бюрократичній і ринковій основі. Тоді виникають деякі її модифікації. В першому випадку техніко-організаційна сторона справи залежить від прийняття відповідних державних рішень, координації контролю за їх діяльністю. В другому – першочергове значення набуває добування фінансових засобів, реклама, пошук виконавців, координація дій. Перевага цієї моделі полягає в потенціальній можливості досягнути ефективної організації та управління процесом. Недоліки – витіснення на задній план безпосереднього користувача.

Пошуково-співробітницька модель з акцентом на активність суб’єкту реформування  базується на більш вільній циркуляції інформації, активному залученні користувача, формуванні громадської думки, інтеграції та консолідації всіх суб’єктів реформування. Особлива увага тут звертається на створення можливо більш широкого контингенту прибічників, що повірили в ідею. Ця модель достатньо ефективна при демократичних порядках, де вибір здійснюється на основі інтересів та переконань. Вона передбачає активні інвестиції  в інформаційний процес, агітацію, пропаганду, а не тільки сам процес перетворень.

Пошуково-співробітницька модель з акцентом на споживача багато в чому співпадає з попередньою моделлю. В ній тільки зміщений акцент в бік користувача інновації. Його потреби вважаються первинними та визначальними. Процес інновації починається з вивчення та подальшого вироблення проекту на цій основі.

Вибір моделі багато в чому визначається загальнокультурними орієнтаціями суспільства, прийнятих чи достатньо розповсюджених у ньому зразків поведінки та способів дій. Якщо  в суспільстві переважає раціоналізм, меритократизм, меркантилізм, володарює технократично-бюрократичний підхід, тоді внутрішніми спонуканнями індивіду і групи можна нехтувати, тому і вибирається “директивна” модель.

Якщо  в суспільстві високий рівень автономності системи освіти, а всередині її має місце автономність різних її елементів, що не виключає розвинутої індивідуальності, тоді внутрішні спонукання та стани індивіду і групи враховуються і вибрані будуть друга чи третя модель. Проте оптимальним все-таки вважається комплексний підхід.

Типом реформи визначаються механізми її впровадження, які можуть проявлятись на сонові директивного керівництва держави, коли остання виступає або лише її ініціатором, організатором, інвестором, пропагандистом, мобілізатором і т.д., або одночасно у всіх цих вимірах, що характерно для тоталітарного суспільства. У цьому випадку реформи в освіті протікають досить динамічно на початковій стадії, поступово втрачаючи стартове прискорення через супротив інших суб'єктів реформування, більш-менш насильно залучених у цей процес. У випадку, коли ініціатором реформ виступає громадянське суспільство (тотальне або через окремих соціальних суб'єктів), реформування важко і повільно розпочинається, набуваючи проте все більшого прискорення.

У другому розділі “Історичний досвід впровадження реформ вітчизняної освіти” проведено аналіз реальної історичної практики освітніх реформ. Розглянутий більшовицький проект революційної перебудови системи освіти доводить, що наміри більшовиків у сфері навчання та виховання були такі ж радикальні, як і по відношенню до всього життя суспільства. Суть їх полягала у тому, що стара класова школа повинна уступити місце єдиній політехнічній трудовій школі. У ній виключається  соціально-класова, національна, расова сегрегація та нерівність за ознаками статі. Навчання та виховання об'єднується із виробничою працею.

Із заснуванням нової пролетарської школи виникло декілька проблем: 1) як відчужені від культури, освіти пролетарські та трудящі маси залучити в історично короткі строки до накопиченого духовного досвіду; 2) як шляхом такого залучення підготувати із них не просто грамотних людей, а політичних діячів, які б могли керувати державою; 3) як, школяризуючи основну масу трудящого населення, залишити їх в старій соціальній якості, суб’єктів простої фізичної праці; 4) як сформувати їх свідомість таким чином, щоб відсутність класової (не індивідуально-групової, а саме класової) соціальної мобільності суб’єктивно сприймалося б як благо, рух вгору до вищого соціального статусу.

Вибір стратегії освіти в той період був обумовлений тим, що вже склався політичний профіль держави як монопольного власника всіх форм господарчої та культурної діяльності людей. Такій структурі влади відповідала саме директивна, жорстко та однозначно підпорядкована адміністративному нагляду школа. В її основу був покладений принцип організованого, планомірного, цілеспрямованого, контрольованого та підзвітного зверху вниз навчання та виховання.

Найціннішим позитивним моментом даного періоду стала ліквідація безграмотності. Однак інтенсивна експансія школи ушир не супроводжувалася такими ж рішучими перетвореннями углиб, оновленням її будови та функціонування, у тому числі реконструкцією навчально-виховного процесу. Навіть теза відносно необхідності політехнізації школи, – центральний елемент нової доктрини, – не знаходила ні широкої підтримки, ні активного практичного здійснення. Перетворення освіти, як і багато інших проектів, відбувалося на бідній матеріальній основі, за рахунок головним чином ідейно-психологічної мобілізації та жорсткого державного тиску. Ініціативні та вражаючі спочатку, ці кампанії дуже швидко згасали, вироджуючись в імітацію та фальсифікацію реального процесу.

Створена система освіти мала відносну зовнішню та внутрішню ефективність. Промисловості вона постачала вивчену, дисципліновану та в необхідній мірі ідеологізовану робочу силу, системі управління – виконавчих та комформістських управлінців, науці та виробництву – кваліфіковані, але технократично орієнтовані кадри, армії – слухняних солдат та патріотично налаштованих офіцерів, партії та комсомолу – відданих платників податків і політико-ідеологічно заангажованих послушників. В цій системі мала місце і відносно справедлива шкільна селекція, хоча відбір талантів йшов не стільки за чисто академічними, скільки  політико-бюрократичними критеріями.

Тотальне одержавлення школи і ВНЗ, бюрократична централізація управління ними, надлишкова технократизація навчально-виховного процесу, уніфікація навчальних закладів, перетворення права на освіту в насильницьку повинність навчання за пропонованими державою умовами, зведення структури фінансування виключно до державних джерел, що ставило систему освіти в пряму залежність від економічних успіхів  і прийнятих способів розподілу бюджету, зведення педагогічної діяльності до чиновницької служби, тотальний нагляд і контроль над  всіма процесами в школі та у ВНЗ, відсутність шкільної і в особливості вузівської автономії, тяжке становище педагога, особливо вчителя початкової і середньої школи, державне планування прийому, випуску та розподілу спеціалістів, визначення успіху школи і ВНЗ за формальними критеріями (оцінка та пов’язана з нею процентоманія), відсутність конкуренції серед навчальних закладів з причини заборони приватних шкіл та вузів і т.д. стали тим гальмом для системи освіти, яке все більше позбавляло її внутрішніх ресурсів подальшого просування вперед.

У 1984 р. в СРСР була здійснена ще одна спроба реформувати систему освіти. На перший погляд, педагогічний проект, покладений в основу нової реформи, відзначався широтою, системним аналізом та комплексним підходом. Однак системний підхід, якщо мати на увазі його методологію аналізу, не тільки не виключає, а передбачає пошук основного елементу (системостворюючої властивості) чи тієї основної ланки, через яку можна витягнути весь ланцюг. Такого основного елементу задачі, ланки в стратегії даної  реформи не виявилося.

Тотально одержавлена система освіти із бюрократично-централістським її керівництвом на цей час повністю вичерпала свої можливості. Залишковий принцип фінансування культури та освіти, бюрократизація і технократизація педагогічних відносин та навчально-виховного процесу, перетворення системи освіти у додаток до ідеологічного апарату партії та держави, владна модифікація селективних функцій середньої та вищої школи, їх підлеглість виключно інтересам правлячої і вже ґрунтовно переродженої бюрократичної верхівки, майже повне припинення соціальної вертикальної мобільності за допомогою отримання повноцінної освіти, що негативно відобразилася на позитивній мотивації учнів та інших суб’єктів освіти, ряд інших негативних моментів цілком виключив який-небудь поступальний рух школи на ближню історичну перспективу.

Дана реформа відбувалася як деяка імітація дійсних перетворень. У ній не було продуманого педагогічного проекту. Педагогічна наука була змушена заднім числом обґрунтовувати вже прийняті політичні рішення. Фінансових надходжень “під реформу” не передбачалося. Основним суб'єктом реформування були виконавчі органи – міністерства, відомства та низові структури. Яких-небудь зусиль по мобілізації суб'єктів освіти, їх ідейно-психологічному та організаційному залученню до реформаторської діяльності не пропонувалося.

Формальне перетворення шкільної структури за такими передумовами мало що змінювало. Зниження початкового віку навчання до 6 років в загальному відповідало психолого-педагогічним розробкам цього часу, в тому числі і зарубіжним, але це вимагало введення адекватних форм сімейної соціалізації та дошкільної підготовки. Спроба змінити загальний профіль середньої школи, включивши сюди 10-11 класи загальноосвітньої школи, середні профтехучилища та середні спеціальні навчальні заклади не мали скільки-небудь чітко продуманого функціонального призначення. В результаті це привело до виникнення нової бюрократичної структури – створення міжвідомчих комісій з освіти.

Стосовно вищої освіти реформа мала більш конкретні пропозиції. Передбачалося здійснити більш тісну інтеграцію освіти, виробництва та науки, підвищити якість підготовки спеціалістів, надати прискорення розвитку вузівської науки, покращити склад науково-педагогічних кадрів, кваліфікацію та перекваліфікацію, здійснити технічне переоснащення навчально-виховного процесу (реорганізувати структуру управління, у т.ч. ввести періодичну переатестацію вузів). Тут, таким чином, був представлений в більшій чи меншій мірі перспективний педагогічний проект. Але, і як у випадку із середньою школою, були відсутні інші необхідні компоненти ефективної реформи: групи впровадження, мобілізація та залучення до проекту всіх суб’єктів освіти, засоби для впровадження тощо. До того ж, соціальна суспільна криза, що розпочалася в цей час, зробила практично неможливою реалізацію якого-небудь, навіть найкращого педагогічного проекту.

Аналіз засвідчує, що реформи освіти, проведені на теренах колишнього СРСР,  мали обмежений успіх. До загальних причин цього варто віднести надмірне одержавлення та централізацію управління народним просвітництвом. Низький та середній рівень економічного розвитку не дозволяв достатньо фінансувати освітні проекти, недемократичний політичний режим обмежував позитивну мотивацію до співучасті в її реалізації таких важливих суб'єктів освітнього процесу як вчителі, старшокласники, викладачі і студенти вищих навчальних закладів. Реформування освіти підпорядковувалось поточним завданням державної політики, а не нагальним потребам громадянського суспільства. Недолік всіх розпочатих раніше реформ та інновацій полягав у відсутності наперед розробленого проекту, неадекватній матеріальній і моральній винагороді виконавців, відсутності моніторингу реалізації реформи на кожному з важливих етапах її здійснення. Бюрократично-централістський тип освітніх реформ призводив до формальної перебудови діяльності середньої і вищої школи, не розв'язуючи її корінних суперечностей.

У третьому розділі “Розбудова та перспективи національної системи освіти в Україні” розкриті сучасні світові тенденції реформування освіти та здійснена діагностика результатів вітчизняної освітньої реформи за критеріями ефективності.

Однією із тенденцій змін, що відбуваються у сфері сучасної освіти, є світова інтеграція, гуманізація, глобалізація – пошук шляхів формування єдиного світового освітнього простору з метою духовної взаємодії соціумів.

У процесі освітньої глобалізації виділяються два провідних типи взаємодії систем:

1. Асиміляційна, що полягає в пріоритетному домінуючому освітньому розвитку однієї локальної системи й поглинанні нею інших. Такий тип взаємодії має давні традиції і є домінуючим в історії людської цивілізації.

2. Інтеркультурна, що передбачає взаємодію як взаєморозвиток, взаємозбагачення різних освітніх традицій і систем цінностей.

Названі типи взаємодії освітніх систем визначають дві стратегії глобалізації. Перша – регламентує освіту не як духовну цінність, а як предмет споживання, товар. Найактуальнішою проблемою сучасних світових освітніх реформ є розвиток приватної ініціативи на стимуляцію роздержавленя освіти.

Інституціальною основою інтеркультурної глобалізації планетарного та субпланетарного рівня є установи ООН (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ), Всесвітній банк, Фонд розвитку ООН, Рада Європи, Європейський Союз.

 Складовими глобальних загальнопланетарних завдань освіти є: розуміння взаємозв'язку людини з навколишнім середовищем; розуміння взаємовідносин між особою, суспільством та економікою і політикою держави; засвоєння людиною здобутків культури у контексті загальної гуманістичної перспективи; оволодіння сучасними технологіями у контексті збереження і раціонального використання ресурсів.

Продуктивний розвиток сучасного українського суспільства цілком залежить від стану його системи освіти. Передумовами сучасних освітніх реформ в Україні є одночасно недостатня техніко-інформаційна забезпеченість навчально-виховного процесу, невідповідність випускників школи і спеціалістів ВНЗ потребам ринкової економіки та необхідність національного культурно-духовного відродження. Тенденція поглиблення взаємовпливу і взаємозалежності всіх країн світу змушує врахувати не лише внутрішні, а й зовнішні чинники впливу на освітній простір.

Розбудова української національної школи – це розробка подальшої стратегії розвитку системи освіти, що враховує головні складові освіти в нашій країні (національний характер освіти, однаковий доступ до якісної освіти, неперервність освіти, освіта і наука, управління освітою, адекватне фінансування системи освіти, належне використання педагогічних та науково-педагогічних кадрів, соціальне забезпечення учасників освітнього процесу, здоров'я нації через освіту, мовна стратегія в освіті, інформаційні технології в освіті, зв'язок освіти з розвитком громадянського суспільства, міжнародні співпраця та інтеграція у сфері освіти).

За час незалежності основою інноваційних процесів в освітній галузі стали Державна національна програма  “Освіта. Україна ХХІ століття”, що відповідала потребам перехідного періоду суспільства, яке трансформувалося та Національна доктрина розвитку освіти і науки України в ХХІ столітті, як подальша стратегія освіти для суспільства із сталим розвитком. Недоліками документів можна вважати відсутність глибинного аналізу, деяку абстрактність, певну нетехнологічність. Позитивним моментом є залучення громадськості до формування державної політики в галузі освіти та визначення подальшого її розвитку.

Основою гальмування освітніх реформ в Україні все ще залишається  надмірний та необґрунтований економічними можливостями монополізм управління з боку Уряду і Міністерства освіти і недостатня автономія шкіл (деяку автономію мають лише приватні заклади, а також ті вищі заклади освіти, що отримали статус “національних”); мінімальний вплив освітньої та наукової громадськості на стратегічні питання освіти і повсякденну діяльність середніх і вищих шкіл; високий рівень монополізму державних органів на створення програм і підручників, а також надмірний контроль над реальним навчально-виховним процесом.

До позитивних зрушень на рівні середньої школи в сьогоднішній системі освіти України можна віднести – збільшення відсотка тих, хто отримує загальну середню освіту та скорочення контингентів професійно-технічних закладів нижчого рівня, деідеологізація навчання, підвищення автономії вчителів, 12-річний термін навчання, 12-бальна система оцінювання знань, поява нових типів навчальних закладів.

Успіхи у сфері вищої освіти України пов'язані з появою приватного сектору, зростанням автономії закладів та їх контингентів, урізноманітненням фінансування, модернізацією програм та змін профілів підготовки, введенням нових типів дипломів (багатоступеневість освіти), значним розширенням контактів з системами освіти розвинутих країн тощо.

Перспективи впровадження освітніх реформ в Україні визначаються мірою розв'язання суперечності між тоталітарною спадщиною та необхідністю демократизації суспільства і становлення нової етно-національної та політичної ідентичності підростаючого покоління. Успіхи подальших реформ залежать від того, наскільки швидко будуть розв'язані ці корінні суперечності з одночасним становленням самосвідомих і консолідованих суб'єктів педагогічної взаємодії.