СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ : СОЦІАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК ЧИННИК УСПІШНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито теоретичні і методологічні основи, методи дослідження, виділено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію роботи, її структуру й обсяг.

У першому розділі – «Феномен соціального інтелекту на сучасному етапі розвитку психологічної науки» – розглянуто проблему вивчення інтелекту, представлено дані теоретичного аналізу наукової літератури з проблеми дослідження соціального інтелекту в сучасній вітчизняній і зарубіжній психології. Розкрито сутність поняття «соціальний інтелект», виділено основні підходи до вивчення феномена соціального інтелекту на сучасному етапі розвитку психологічної науки.

В історії психологічних досліджень проблема інтелекту, з одного боку, є такою, що найбільше вивчалася, з іншого – залишається однією з дискусійних. Досі існують великі розбіжності у визначенні поняття інтелекту, хоча цей термін активно використовується в різних галузях психологічної науки. На думку М.Л.Смульсон, виділення специфіки психологічного змісту поняття «інтелект» є однією із проблем сучасної психології. Уявлення про інтелект різноманітні та неоднозначні. Інтелект розглядається як адаптація до наявних обставин життя (Ж.Піаже, В.Штерн, Д.Векслер, Р.Франклін, А.Біне, Т.Сімон та ін.); як властивий людині психофізіологічний механізм, що постійно перебуває в дії й служить умовою набуття, переробки й застосування інформації  (К.М.Гуревич); як форма організації когнітивного досвіду, представленого у вигляді «накопичених» в ході онтогенезу поняттєвих психічних структур, ступінь сформованості яких визначає структурні характеристики суб'єктивного простору інтелектуального відображення (М.О.Холодна); нарешті, як міжпроцесуальне утворення, що забезпечує становлення специфічної моделі світу та її функціонування або, інакше кажучи, що забезпечує специфічну особистісну систему ментальних моделей (М.Л.Смульсон). О.І.Худобіна виділяє два підходи до визначення інтелекту, які найбільш часто зустрічаються. Відповідно до першого, інтелект проявляється в оперуванні абстрактними символами й відносинами. Згідно з іншим, інтелект дає можливість пристосовуватися до нових ситуацій, використанні придбаного досвіду, тобто здебільшого ототожнюється зі здатністю до навчання й пристосування до навколишнього середовища.

Відсутність єдиної точки зору у визначеннях інтелекту може бути пов'язана з розмаїтістю проявів інтелекту. Однак всім цим проявам властиве те загальне, що дозволяє відокремити їх від інших здатностей, а саме – активізація в будь-якому інтелектуальному акті мислення, пам'яті, уяви, – всіх тих психічних функцій, які відповідають за пізнання навколишнього світу. При цьому інтелект не зводиться до конгломерату когнітивних процесів, хоча їхня роль у структурі інтегрованого інтелекту є вагомою.

Протягом останніх 20 років зріс інтерес дослідників до вивчення неакадемічних форм інтелекту. Для їхнього дослідження було запропоновано  концепцію практичного інтелекту Р.Стернберга, уявлення про соціальний, емоційний, внутрішньоособистісний і міжособистісний інтелект. Дана робота присвячена проблемі соціального інтелекту в сучасній психології.

У сучасних психологічних дослідженнях проблемі соціального інтелекту, на жаль, приділяється мало уваги. Проте, відомо, що соціальний інтелект виступає одним з найважливіших компонентів життєдіяльності людини, він дає можливість розуміти самого себе, забезпечує вірне розуміння вчинків людей, їхніх вербальних і невербальних реакцій, виступає як важлива когнітивна складова в структурі комунікативних здатностей особистості. Соціальний інтелект обумовлює процеси соціального пізнання, допомагає людині прогнозувати розвиток міжособистісних відносин, загострює інтуїцію, передбачливість і забезпечує психологічну витривалість; допомагає долати раптові кризи, тривалі стреси, ситуації, що загрожують самоповазі.

У зарубіжній психології проблема соціального інтелекту є найбільш представленою в працях Е.Торндайка, Г.Олпорта, Дж.Ґілфорда, Р.Стернберга, Н.Кентор; серед українських і російських дослідників варто згадати Ю.М.Ємельянова, Н.О.Кудрявцеву, В.М.Куніцину, Н.Ф.Каліну й О.Б.Чеснокову. В цілому в західних дослідженнях соціального інтелекту увага акцентується або на здатності розуміти навколишніх, прогнозувати їхню поведінку, або – на соціально-корисній адаптації, пристосуванні до життя в суспільстві. У вітчизняній психології соціальний інтелект розуміється як здатність до раціональних мисленевих операцій, об'єктом яких є процеси міжособистісної взаємодії; як здатність розуміти себе і навколишніх, їхні взаємини і тим прогнозувати їхню поведінку; як система інтелектуальних здібностей, пов'язаних, передусім, із пізнанням поведінкової інформації; як когнітивна основа комунікативної компетентності.

Аналіз праць вітчизняних і зарубіжних психологів дає нам можливість сформулювати наступне визначення соціального інтелекту. Соціальний інтелект є когнітивною основою комунікативної компетентності; передбачає здатність людини розуміти й прогнозувати поведінку людей у різних життєвих ситуаціях з огляду на їхні вербальні й невербальні прояви, розуміти і адекватно оцінювати себе і свої дії та вчинки стосовно навколишніх. Відповідно, соціальний інтелект забезпечує адекватність і ефективність міжособистісної взаємодії, поєднуючи й регулюючи пізнавальні процеси, пов'язані з відбиттям соціальних об'єктів. Соціальний інтелект визначає наявний для даного часового інтервалу, нервово-психічного стану і соціально-середовищних факторів рівень адекватності й успішності соціальної взаємодії, а також дозволяє зберегти його в умовах, що вимагають концентрації енергії й опору емоційним напругам, психологічному дискомфорту в стресах, надзвичайних ситуаціях, кризах особистості. Основними функціями соціального інтелекту, що підлягають оцінюванню, можна вважати пізнавально-оцінну, прогностичну, комунікативну та рефлексивну.

Таким чином, можна припустити, що соціальний інтелект є одним із чинників успішності педагогічної діяльності.

У другому розділі – «Проблема успішності педагогічної діяльності в сучасній психології» – розглянуто сутність і особливості педагогічної діяльності в системі професій «людина – людина», представлено і проаналізовано основні підходи до проблеми оцінювання успішності педагогічної діяльності, виділено критерії успішності професійної діяльності педагога.

Педагогічний процес, його спрямованість, сутнісні характеристики – предмет постійної уваги і вивчення педагогів і психологів. Сьогодні в проблемному полі обговорення виявляються чи не всі провідні характеристики процесів навчання та виховання: формування особистості (у світлі її соціально значимих якостей), зміст теоретичної та практичної підготовки школярів, шляхи й засоби мотивації учбово-пізнавальної активності і т.п. і, звичайно ж, особистість педагога. Професії педагогічного працівника як основній рушійній силі педагогічного процесу присвячено величезну кількість досліджень. Досліджувалися особливості педагогічної діяльності, професійно важливі властивості особистості педагога, педагогічне спілкування як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу. Безумовно, чи не найважливішою характеристикою будь-якої професійної діяльності, у тому числі й педагогічної, що визначає її доцільність, є успішність. Наскільки успішним буде особистісний, інтелектуальний розвиток учня, удосконалювання, становлення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності – питання, що є актуальними для сучасних досліджень. Ця проблема, суспільно значуща в усі часи, дає нам підстави виділити й охарактеризувати існуючі на сьогоднішній день підходи до оцінки успішності педагогічної діяльності.

Відповідно до виділених підходів,  успішність професійної діяльності вчителя може розглядатися з погляду навченості учнів (В.П.Беспалько, Л.В.Кострикова, В.П.Симонов), структури педагогічної діяльності (В.М.Вергасов, Ф.Н.Гоноболін, Н.В.Кузьміна, Л.М.Мітіна, А.К.Маркова, Т.С.Полякова, Н.Ф.Привалова, Г.Б.Скок, О.І.Щербаков та ін.), педагогічних здібностей (Ф.Н.Гоноболін, І.А.Зязюн, М.Д.Левітов, В.О. Кан-Калік, С.В.Кондратьєва, В.О.Крутецький, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна та ін.), професійно важливих якостей вчителя (Ю.К.Бабанський, Г.О.Балл, П.П.Блонський, Ф.Н.Гоноболін, В.Л.Зливков, О.А.Кузіна, Н.В.Кузьменко, Н.В.Кузьміна, М.В.Кухарев, А.С.Макаренко, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, С.О.Мусатов, Т.С.Полякова, І.О.Синиця, В.О.Сластьонін, В.О.Сухомлинський, Н.Н.Хомутинникова, О.В.Чукаєв та ін.), педагогічної компетентності (Ю.І.Варданян, В.М.Введенський, Л.М.Захарова, Є.Ф.Зеєр, Є.І.Ісаєв, І.О.Колесникова, Н.В.Кузьміна, М.І.Лук'янова, Н.Є.Костильова, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, Т.І.Руднєва, В.О.Сластьонін, В.І.Слободчиков, Г.А.Цукерман та ін.) і професіоналізму вчителя (Г.Г.Горелова, І.А.Зязюн, М.І.Дьяченко, Л.О.Кандибович, Ю.І.Куницька, Н.В.Кузьміна, Л.М.Мітіна, В.Я.Синенко, О.М.Шиян та ін.).

Спираючись на зазначені підходи, ми виділяємо показники успішності педагогічної діяльності. Це такі характеристики, як: 1) знання вчителем навчального предмета й володіння відповідними методами навчання; 2) вміння оптимально організовувати час уроку, свою діяльність і діяльність учнів для досягнення поставлених цілей; 3) здатність гармонійно спілкуватися й будувати педагогічно доцільні відносини; 4) здатність прогнозувати результати своїх дій, особливості розвитку міжособистісних відносин; 5) спрямованість на роботу з учнями й здатність розуміти їхні психологічні особливості (здатність адекватно оцінювати почуття, настрій, мотивацію вчинків учнів, темп і особливості засвоєння ними навчального матеріалу); 6) здатність розуміти й адекватно оцінювати себе як особистість і професіонала; 7) уміння аналізувати й грамотно розв’язувати складні педагогічні ситуації.

У третьому розділі – «Дослідження взаємозв'язку особливостей соціального інтелекту та успішності педагогічної діяльності» –  побудовано теоретичну модель дослідження вказаного взаємозв'язку, описано використаний нами науково-методичний апарат, подано й проаналізовано результати дослідження впливу рівня розвитку соціального інтелекту на успішність педагогічної діяльності.

Виділені показники успішності педагогічної діяльності ми розглянули з погляду основних функцій соціального інтелекту. Вміння оптимально організувати час уроку, свою діяльність і діяльність учнів для досягнення поставлених цілей, на наш погляд, тісно пов'язане з пізнавально-оцінною функцією соціального інтелекту, з успішним плануванням і прогнозуванням розвитку міжособистісних ситуацій. Прогностична функція пов'язана зі здатністю прогнозувати результати своїх дій, особливості розвитку міжособистісних відносин. Комунікативна функція соціального інтелекту знаходить своє втілення в здатності вчителя гармонійно спілкуватися й будувати педагогічно доцільні відносини, а також у спрямованості на роботу з учнями й здатності розуміти їхні психологічні особливості (здатність критично й разом з тим адекватно оцінювати почуття, настрій, мотивацію вчинків учнів, темп і особливості засвоєння ними навчального матеріалу тощо). Нарешті, рефлексивна функція соціального інтелекту проявляється в розумінні й адекватній оцінці вчителем себе як особистості й професіонала. Що стосується вміння аналізувати й грамотно розв’язувати складні педагогічні ситуації, то в цьому показнику знаходять своє втілення всі перераховані функції соціального інтелекту (власно кажучи, їхній поділ взагалі є значною мірою умовним). По суті, лише в першому критерії успішності педагогічної діяльності, – знання вчителем навчального предмета й володіння відповідними методами              навчання, – функції соціального інтелекту не знаходять яскравого відбиття, але й тут ми можемо припустити вплив соціального інтелекту на більш-менш успішну реалізацію методів навчання залежно від адекватного розуміння вікових і індивідуальних особливостей учнів і себе як особистості й професіонала.

Вибірку дослідження склали вчителі початкових класів загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв і навчально-виховних комплексів м. Донецька в кількості 70 осіб.

Емпіричне дослідження складалося із двох етапів. На першому етапі проводилося обстеження вчителів з метою вивчення особливостей соціального інтелекту й успішності педагогічної діяльності з використанням наступних методик:

Ø методика дослідження соціального інтелекту Дж.Ґілфорда та М.Саллівена (модифікація О.С.Михайлової-Альошиної). Діагностичні показники: пізнання результатів поведінки; пізнання фактів поведінки; пізнання перетворень поведінки; пізнання систем поведінки; композитна оцінка рівня соціального інтелекту;

Ø опитувальник СОІНТ Н.Ф.Каліної. Діагностичний показник – рівень соціального інтелекту, у %;

Ø методика оцінки роботи вчителя (МОРУ) Л.М.Мітіної. Діагностичні складові педагогічної діяльності («педагогічні компетентності», за Л.М.Мітіною): одержання інформації про запити учня і його просування в навчанні; знання вчителем навчального предмета й навички письмового та усного пояснення матеріалу; організація часу уроку, простору класу, навчальних посібників і ТСО з метою навчання; спілкування, взаємодія вчителя з учнями; володіння вчителем відповідними методами навчання; підтримка творчої атмосфери на уроці; підтримка вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів; рівень розвитку педагогічних здібностей у цілому;

Ø методика дослідження самооцінки педагогічних якостей С.А.Гончаренко та Л.О.Кондратенко. Діагностичний показник – рівень розвитку самооцінки;

Ø розв’язання вчителями педагогічних ситуацій, наступне опрацювання автором дослідження отриманих даних із використанням метода контент-анализу.

На другому етапі дослідження було здійснено аналіз впливу рівня розвитку соціального інтелекту на успішність педагогічної діяльності за допомогою методу кореляційного аналізу Ч.Спірмена, факторного анализу й статистичного критерію U Манна-Уїтні.

Зупинимося на найбільш значимих моментах.

Використання методу кореляційного аналізу Ч.Спірмена дозволило констатувати наступне. Існує значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок  між таким показником соціального інтелекту, як пізнання результатів поведінки, і підтримкою творчої атмосфери на уроці (р£0,025), використанням учителями загального плану розв’язання ситуації (р£0,025), відсутністю жодного варіанту розв’язання ситуації (р£0,05). Учителів, здатних передбачати наслідки поведінки й зробити її прогноз на основі неповних даних, відрізняє вміння підтримувати творчу атмосферу на уроці; стимулювати інтерес учнів, проявляти теплоту й дружелюбність стосовно учнів. Для них є характерним вибір загального напрямку розв’язання ситуації, подання приблизного, але не детального плану рішення; досить часто вони в ході міркувань не обирають будь-якого варіанту розв’язання ситуації.

Має місце значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання класів поведінки, і знанням учителем навчального предмета й володінням навичками письмового й усного пояснення матеріалу (р£0,005), володінням відповідними методами навчання (р£0,01), використанням нестандартного підходу до розв’язання ситуації (р£0,01), гумором, використанням засобів послаблення напруги (р£0,025); також негативний кореляційний взаємозв'язок – між пізнанням класів поведінки й використанням стандартного підходу до розв’язання ситуації (р£0,005). Учителів, які проявляють чутливість до невербальних проявів станів, відрізняють порівняно з їхніми колегами більш повні знання навчального предмета й розвинені навички письмового й усного пояснення матеріалу, а також володіння відповідними методами навчання. Демонстрація матеріалу такими вчителями є точною, своєчасною, їхні коментарі й реакції на питання учнів адекватні; зміст матеріалу подається в логічній послідовності. Методи й засоби навчання використовуються адекватно цілям навчання, особливостям учнів. Таких учителів відрізняє тенденція до прийняття нестандартних, оригінальних рішень, а також використання гумору, засобів послаблення напруги, «розрядки» обстановки в ході розв’язання педагогічної ситуації.

Виявлено значимий негативний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання перетворень поведінки, і володінням учителем відповідними методами навчання (р£0,05), підтримкою вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів (р£0,01), тенденцією вчителів діагностувати педагогічну ситуацію, що склалася (р£0,05), давати характеристику діючим особам, мотивам їхньої поведінки (р£0,01), використанням конкретного плану розв’язання ситуації (р£0,025), обґрунтуванням учителем ухваленого рішення (р£0,05). Учителі, які відрізняються розвинутою чутливістю до відтінків людських відносин, схильні меншою мірою підтримувати залученість учнів в урок, здійснювати адекватні впливи на порушення дисципліни й демонструвати високий рівень володіння відповідними методами навчання порівняно зі своїми колегами. Їх характеризує слабко розвинена тенденція до встановлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей, що існують між конкретними фактами, діями, психічними станами учнів. Вони рідко вказують особистісні риси, властивості, стани учня; передбачувані причини того або іншого вчинку учня, не схильні обґрунтовувати прийняті рішення. Також вони не схильні пропонувати конкретний, детальний план розв’язання ситуації, а, навпаки, переважно вказують лише загальний напрямок розв’язання ситуації.

Значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок  (р£0,05) має місце між таким показником соціального інтелекту, як пізнання систем поведінки, і спілкуванням, взаємодією вчителів з учнями. Учителів, що відрізняються розвинутою здатністю до розпізнавання міжособистісних відносин у динаміці, характеризує більш успішна взаємодія з учнями. Вони схильні давати необхідні зрозумілі пояснення, пов'язані зі змістом уроку, вчасно надавати учням інформацію про досягнутий ними прогрес.

Існує значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання поведінки, і одержанням інформації про запити учня і його просування в навчанні (р£0,05), показниками спілкування, взаємодії вчителя з учнями (р£0,025), підтримкою творчої атмосфери на уроці (р£0,01). Це говорить про те, що вчителів, здатних витягати максимум інформації про поведінку людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, розуміти мову невербального спілкування, відрізняють такі риси, як більш успішна взаємодія з учнями; своєчасне одержання інформації про запити учня й оцінювання його просування на уроці; вміння створювати й підтримувати творчу атмосферу на уроці.

Несподіваним щодо гіпотези виступив значимий негативний кореляційний взаємозв'язок між таким показником соціального інтелекту, як пізнання поведінки, і характеристикою вчителем діючих осіб педагогічної ситуації, аналізом мотивів їхньої поведінки (р£0,025), а також – значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок між пізнанням поведінки й відсутністю розв’язання педагогічної ситуації (р£0,05). Учителів, здатних видобувати максимум інформації про поведінку людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, розуміти мову невербального спілкування, відрізняє слабко розвинена тенденція вказувати передбачувані особистісні риси, властивості, стани учня; передбачувані причини того або іншого вчинку або дії учня. Такі вчителі не завжди приходять до прийняття якого-небудь варіанта розв’язання ситуації.

Має місце значимий позитивний кореляційний взаємозв'язок (р£0,005) між рівнем соціального інтелекту й рівнем самооцінки вчителів, а також знанням учителем навчального предмета й володінням навичками письмового й усного пояснення матеріалу (р£0,05). Учителів, що відрізняються більш високою самооцінкою й повними знаннями навчального предмета, а також розвиненими навичками письмового й усного пояснення матеріалу, характеризують більш виражені, порівняно з їхніми колегами, наступні характеристики: уміння жертвувати своїми інтересами, допомагаючи іншій людині; прагнення пристосуватися до партнера; сенситивність у процесі міжособистісної взаємодії; врахування взаємних симпатій і антипатій при організації взаємодії; вміння давати поради, критикувати, не кривдячи людей; витримка й терпимість у соціальних контактах; використання різноманітних способів у спілкуванні; вміння формувати запит на інформацію; інтерес до людей.

Використання факторного аналізу, а саме методу аналізу головних компонент із застосуванням стратегії обертання варимакс, дозволило виділити 10 факторів. Зупинимося на результатах факторного аналізу дещо докладніше, основну увагу при цьому приділимо першим чотирьом факторам, як найбільш вагомим, за критерієм кам’янистого осипу Р.Кеттелла.

Перший виділений нами фактор, що пояснює 19% загальної дисперсії, представлений педагогічними здатностями. У ньому знайшли своє відображення такі педагогічні здатності («компетентності», за Л.М.Мітіною), як спілкування, взаємодія вчителя з учнями; володіння вчителем відповідними методами навчання; підтримка творчої атмосфери на уроці; підтримка вчителем на уроці прийнятної поведінки учнів. Трохи меншою, але також вагомою, є представленість у факторі таких педагогічних здатностей, як одержання вчителем інформації про запити учня і його просування в навчанні; організація часу уроку, простору класу, навчальних посібників і ТЗН з метою навчання; знання вчителем навчального предмета й володіння навичками письмового й усного пояснення матеріалу. Таким чином, даний фактор можна позначити як фактор педагогічних здатностей.

Наступний виділений фактор пояснює 12% загальної дисперсії й представлений вибором учителем конструктивного варіанта розв’язання проблемної педагогічної ситуації й пропозицією конкретного плану її розв’язання. Таким чином, позитивний полюс фактора становить прийняття конструктивного й цілком визначеного, конкретного варіанта розв’язання педагогічної ситуації, а негативний – прийняття неконструктивного й неконкретизованого варіанта розв’язання педагогічної ситуації. Даний фактор можна позначити як фактор конструктивної визначеності в прийнятті варіанта розв’язання педагогічної ситуації.

Третій фактор пояснює 8% загальної дисперсії й представлений упевненістю вчителя при виборі варіанта розв’язання педагогічної ситуації. Відповідно, позитивний полюс фактора представлений упевненістю, а негативний – непевністю при розв’язанні педагогічної ситуації. Даний фактор може бути позначений як упевненість при прийнятті рішень.

Нарешті, останній, згідно з Р.Кеттеллом, значимий фактор, що пояснює 7% загальної дисперсії, представлений характеристиками соціального інтелекту як когнітивної основи комунікативної компетентності. Тут ідеться про здатність аналізувати складні ситуації взаємодії людей, розуміти логіку їхнього розвитку; розуміти й прогнозувати поведінку людей (з огляду на їх вербальні й невербальні прояви); розуміти й адекватно оцінювати себе й свої дії й вчинки стосовно навколишніх. Трохи меншою, але все-таки вагомою, є представленість у факторі таких характеристик, як уміння передбачати події, ґрунтуючись на розумінні почуттів, думок, намірів; правильна оцінка станів, почуттів, намірів інших людей за їхніми невербальними проявами; висока чутливість до характеру й відтінків людських взаємин. Таким чином, даний фактор може бути позначений як соціальний інтелект.

З метою зіставлення особливостей педагогічної діяльності вчителів з різним рівнем соціального інтелекту ми використовували статистичний непараметричний  критерій  U  Манна-Уїтні  й  зіставляли  результати       70 обстежуваних, розбивши їх на наступні групи.

Перша. Група вчителів із середніми й високими показниками рівня розвитку соціального інтелекту, отриманими в результаті використання методики дослідження соціального інтелекту Дж.Ґілфорда й М.Саллівена в адаптації О.С.Михайлової-Альошиної (45 осіб) зіставлялася із групою вчителів  з  низьким  рівнем соціального інтелекту за зазначеною методикою – 25 осіб.

Друга. Група вчителів із середнім рівнем соціального інтелекту за методикою СОІНТ Н.Ф.Калиної (20 осіб) зіставлялася із групою вчителів з низькими показниками за вказаною характеристикою – 50 осіб.

Третя. Група вчителів з високими й середніми показниками соціального інтелекту за результатами використання двох методик: методики Дж.Ґілфорда й М.Саллівена в адаптації О.С.Михайлової-Альошиної і СОІНТ Н.Ф.Калиної (11 осіб) зіставлялася з іншими вчителями, що характеризуються низькими показниками або за методикою Дж.Ґілфорда й М.Саллівена в адаптації О.С.Михайлової-Альошиної, або за методикою СОІНТ Н.Ф.Калиної, або за двома зазначеними методиками – загалом 59 осіб.

Дані, отримані за допомогою критерію U Манна-Уїтні, свідчать про наявність деяких значимих розходжень між групами обстежуваних на рівні значимості р£0,05. Учителів із середніми й високими показниками рівня розвитку соціального інтелекту, отриманими в результаті використання методики дослідження соціального інтелекту Дж.Ґілфорда й М.Саллівена в адаптації О.С.Михайлової-Альошиної, відрізняє більш ефективна взаємодія з учнями порівняно з їхніми колегами з низьким рівнем соціального інтелекту за зазначеною методикою. Вони схильні давати необхідні зрозумілі пояснення, пов'язані зі змістом уроку, вчасно надавати учням інформацію про їхній прогрес. Також їх характеризує більш якісна підтримка творчої атмосфери на уроці; стимулювання інтересу учнів, демонстрація теплоти й дружелюбності стосовно учнів; надання допомоги у виробленні позитивної самооцінки. Вчителі із середнім рівнем соціального інтелекту за методикою СОІНТ Н.Ф.Калиної відрізняються успішним володінням відповідними методами навчання порівняно із учителями з низькими показниками. Використані ними методи, засоби навчання й навчальні матеріали відповідають меті навчання й використовуються адекватно меті уроку; навчання відповідає особливостям учнів; відповідний час приділяється для досягнення навчальних цілей; навчальна активність здійснюється в логічній послідовності. Також їм властива більш висока самооцінка. При розв’язанні педагогічних ситуацій вони менш схильні давати характеристику діючих осіб, аналізувати мотиви їхньої поведінки порівняно зі своїми колегами. Можливо, ці розумові дії є настільки природними для вчителів, що вони не вважають потрібним їх оголошувати. Учителів з високими й середніми показниками соціального інтелекту за двома методиками – методикою Дж.Ґілфорда й М.Саллівена в адаптації О.С.Михайлової-Альошиної і СОІНТ Н.Ф.Калиної – відрізняє більш розвинена схильність при розв’язанні педагогічної ситуації прогнозувати подальший її розвиток порівняно з їхніми колегами з низькими показниками.