ГЕНЕЗИС РОЗУМІННЯ БаТЬКАМИ ПРОЯВІВ ДИТЯЧОЇ ОБДАРОВАНОСТІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито теоретичні і методологічні основи, методи дослідження, виділено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію роботи, її структуру і обсяг.

У першому розділі – «Проблема розуміння людини людиною» – розглянуто основні напрямки дослідження розуміння в психології, здійснено аналіз психологічних досліджень розуміння як сприйняття і пізнання людини людиною, як розв’язування творчої задачі та в контексті батьківсько-дитячих стосунків.

Розуміння є надзвичайно складним феноменом міждисциплінарного, комплексного характеру. Мають місце різноманітні підходи до постановки і дослідження проблеми розуміння, двома основними з яких є пізнавальний (гносеологічний) та історико-культурний (герменевтичний).

У вітчизняні дослідження проблеми розуміння вагомий внесок зробила українська школа під керівництвом Г.С. Костюка. Це було вивчення різних аспектів розуміння: від простих об’єктів до розуміння задач, текстів, художніх творів, картин, мотивів поведінки. Основи розуміння людиною людини були розроблені в дослідженнях російського вченого О.О. Бодальова і його наукової школи.

На сучасному етапі розвитку психологічної науки активізувалось вивчення процесу розуміння, його структури, рівнів, особливостей перебігу, особливостей міжособистісного розуміння, особливостей розуміння творчих завдань, нових інформаційних структур, розуміння в генетичному плані, механізмів розуміння, умов досягнення ефекту розуміння тощо (Ю.К. Корнілов, В.В. Знаков,
В.О. Моляко, С.Д. Максименко, А.Б. Коваленко, Л.Л. Гурова, О.К. Тихомиров, Л.А. Мойсеєнко, Н.В. Чепелєва, Г.Д. Чистякова, А.О. Чазова, Н.А. Ваганова,
Ю.А. Гулько та ін.). Особливо актуальним є вивчення розуміння в динамічному аспекті.

Попри значні здобутки в дослідженні феномену обдарованості його надзвичайна складність зумовлює відсутність загальноприйнятої психологічної теорії розуміння.

Поняття «розуміння» має різні тлумачення: здібності особистості щось зрозуміти; процес розуміння; стан свідомості особистості, яка прагне поникнути в сутність явища, об’єкта; результат. Це поняття використовується в широкому і вузькому значеннях. У широкому значенні воно розглядається як необхідний атрибут будь-якого рівня пізнання, спілкування, всіх психічних процесів.
У вузькому – як компонент лише мислення.

На першому етапі наукового пошуку «розуміння» виступає як сприйняття і пізнання людини людиною і представлено суб’єкт-об’єктною концептуальною схемою міжособистісного пізнання. В контексті суб’єкт-об’єктного підходу «розуміння» виступає як знання, осмислення, осягнення іншого для себе.
На другому етапі – етапі інтерсуб’єктного підходу, який виражається в суб’єкт-суб’єктній концептуальній схемі, – «розуміння» виступає як атрибут спілкування, як процес обміну особистісними смислами, в якому одночасно зі знанням, осмисленням, осягненням іншої людини відбувається таке ж осягнення себе і взаємна зміна особистісних смислів учасників спілкування. Проблема спрямованості процесу розуміння як атрибута діяльності спілкування знаходиться у взаємозв’язку з особливостями особистості суб’єктів спілкування.

Розуміння у вузькому значенні є складовою тільки мислення як узагальненого і опосередкованого відображення суттєвих властивостей і зв’язків між предметами і явищами. Розуміння як складова мисленнєвого процесу (незалежно від того як його називають: «компонентом», «стороною», «видом», «формою» чи одним із «процесів» мислення), зберігає всі ті якості, що притаманні процесу мислення як такому (А.А. Брудний, Л.Л. Гурова, Л.П. Доблаєв,
В.В. Знаков, Ю.К. Корнілов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.О. Моляко,
Г.Д. Пирьов, С.Л. Рубінштейн). Основними структурними компонентами розуміння є когнітивний, операціональний і регуляторно-особистісний
(А.Б. Коваленко). Вирішальну роль у досягненні розуміння відіграють знання суб’єкта, процес розуміння слід розглядати як пізнавальну взаємодію систем наявних знань з інформацією, що міститься в нових об’єктах, умовах, завданнях (Ю.К. Корнілов, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко та ін.).

Однією із доволі поширених інтерпретацій розуміння у вузькому значенні є розуміння як розв’язування мисленнєвої задачі (Г.С. Костюк, Ю.К. Корнілов,
В.О. Моляко, А.О. Смірнов, Л.П. Доблаєв, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко,
Л.А. Мойсеєнко і ін.). Розуміння умови задачі, розуміння того, як її можна розв’язати (розуміння-гіпотеза) і розуміння як розв’язок виступають взаємопов’язано у єдиному процесі, кожен наступний випливає з попереднього, і ці три етапи повністю відповідають тріаді творчого процесу. Під час розуміння відбувається його розвиток і створюється певний продукт – розуміння суб’єктивно нового. Це дозволяє розглядати розуміння, розуміння нової задачі як творчий процес (В.О. Моляко, А.Б. Коваленко, Л.А. Мойсеєнко, Ю.А. Гулько,
Н.А. Ваганова і ін.). Встановлено, що процесуальною характеристикою розуміння є стратегія, а результативною характеристикою – рівень розуміння.

На успішність процесу розуміння дітей впливають особистісні позиції батьків. Реалізуються батьківські позиції в трьох аспектах: емоційному, когнітивному і поведінковому. Моделлю розуміючого ставлення можна вважати таку реалізовану батьківську позицію, яка поєднує в собі: 1) адекватність як найбільш близьку до об’єктивної оцінку психічних і характерологічних особливостей дитини; 2) динамічність або гнучкість як рівень рухливості батьківських позицій, здатних змінюватися; 3) прогностичність як здатність батьків передбачити перспективи подальшого розвитку дитини і здібність вибудовувати взаємодію з дитиною із врахуванням цього передбачення.

У другому розділі – «Психологічний аналіз розуміння батьками проявів дитячої обдарованості» – подано загальну характеристику дитячої обдарованості та її проявів, проаналізовано розуміння батьками проявів дитячої обдарованості та його детермінанти, частково представлено генезис розуміння проявів дитячої обдарованості.

Підходи до вивчення дитячої обдарованості містяться всередині загального потоку наукових досліджень проблеми обдарованості і представлені в теоретичному та прикладному аспектах. Теоретичні дослідження спрямовані на розробку загальноконцептуальних принципів вивчення проблеми обдарованості та обдарованих дітей, з’ясування психологічної природи і структури дитячої обдарованості. Прикладний аспект передбачає створення системи роботи з обдарованими дітьми (з’ясування проявів обдарованості у дітей, розробка ефективних засобів діагностики та розвитку дитячої обдарованості, методів забезпечення психолого-педагогічного супроводу батьків та вчителів обдарованих дітей, розробка програм соціально-психологічної підтримки дітей).

Сучасні концепції, теорії, підходи, авторські програми обдарованості
(Н.С. Лейтеса, О.М. Матюшкіна, В.О. Моляко, О.І. Кульчицької, Ю.Д. Бабаєвої, В.І. Панова, Р.О. Пономарьової-Семенової, О.І. Щебланової та ін.) засвідчують, що обдаровані діти є своєрідною категорією дітей в силу особливої психологічної характеристики та достатньо рано сформованої зони особливих інтересів.

Прояви обдарованості характеризуються значною індивідуальністю, оскільки пов’язані з винятково своєрідним поєднанням різних сфер психіки в обдарованої людини. Специфіка прояву обдарованості є одним із критеріїв виділення видів обдарованості: за широтою проявів (загальна і спеціальна); за типом діяльності, в якій проявляється (інтелектуальна, академічна, творча, спортивна, організаторська, соціальна, технічна, художня тощо); за інтенсивністю прояву (підвищена готовність до навчання, обдаровані, високообдаровані, винятково (особливо) обдаровані); за видом прояву (явна, прихована); за віковими особливостями прояву (стабільна або епізодична) та ін.

Серед вагомих чинників, які зумовлюють особливості проявів обдарованості та певним чином реагують на них, є найближче соціальне оточення, зокрема, батьки.

Емпіричне вивчення розуміння батьками проявів обдарованості дітей проходило у декілька етапів. Завданням першого етапу було діагностування рівня творчих можливостей дітей шкільного віку, експертного оцінювання батьками цих можливостей та порівняння отриманих результатів. Другий етап пов’язаний із вивченням стилю батьківського ставлення, рівня соціальної перцепції досліджуваних батьків та особливостей генезису розуміння ними проявів обдарованості у дітей. З метою реалізації поставлених завдань було використано тест дивергентного мислення Вільямса та оціночна шкала Вільямса для батьків
(і вчителів), модифікований і адаптований Є.Є. Тунік; методика діагностики батьківського ставлення А.Я. Варги, В.В. Століна; модифікований нами для даного дослідження проективний тест Сабіна-Хардіка та метод бесіди.

Збіг і максимальне наближення оцінки батьків до результатів діагностики творчого мислення їхніх дітей (адекватне оцінювання) було названо нами високим рівнем розуміння батьками проявів обдарованості їхньої дитини і, відповідно, такі батьки були названі «розуміючими». Значні відхилення експертної батьківської оцінки в сторону очевидного недооцінювання чи очевидного переоцінювання (неадекватне оцінювання) дали підстави діагностувати низький рівень розуміння або нерозуміння батьками проявів дитячої обдарованості і батьки цієї категорії були визнані «нерозуміючими». Згідно з отриманими нами результатами,
з 39 батьків творчо обдарованих дітей (загальна вибірка дітей становила 254 учні 1–11 класів) 19 ввійшли в групу «розуміючих» і 20 в групу «нерозуміючих».

Статистичний аналіз отриманих результатів дослідження школярів віком
6–17 років та їхніх батьків (всієї вибірки) дозволив виявити певні зв’язки (використовувався коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона) між показниками творчого мислення досліджуваних учнів, експертним оцінюванням батьками творчих можливостей дітей, стилем батьківського ставлення та рівнем їхньої соціальної перцепції. Ми подали їх на рівні «поперечних зрізів» в рамках трьох вікових категорій: молодшого, середнього та старшого шкільного віку. Також прослідкували динамічні тенденції на основі цього матеріалу і на основі індивідуальних бесід (ретроспектива) з категорією «розуміючих» батьків.

Опрацьовані результати дозволили засвідчити таку динаміку:

·      розуміння батьками проявів обдарованості їхніх дітей-школярів збільшується залежно від віку дітей: чим старшою стає дитина, тим зрозумілішими для батьків стають прояви її обдарованості;

·      зі збільшенням віку батьків зменшується розуміння ними проявів творчих можливостей дітей;

·      для батьків дітей від першого до одинадцятого класу значущим показником обдарованості залишається швидкісність мислення дітей, однак спостерігається незначна тенденція до зменшення;

·      гнучкість мислення, як ознака креативності дітей, є незрозумілою та такою, що перешкоджає дорослим побачити прояви обдарованості у своїх дітей молодшого шкільного віку; в середньому шкільному віці ця ознака не є статистично значущою, і лише батьки дітей старшого шкільного віку гнучкість мислення дітей починають сприймати як одну із ознак їхньої обдарованості;

·      оригінальність у виконанні завдань зовсім не помічається як критеріальна для розуміння обдарованості батьками дітей молодшого шкільного віку, стає доволі значущою для батьків підлітків і дещо менш значущою для батьків старшокласників;

·      така ж динаміка прослідковується стосовно розуміння батьками такого прояву творчого мислення їхніх дітей як розробленість;

·      високі показники «прийняття» як стилю батьківського ставлення
(за методикою А.Я. Варги, В.В. Століна) не сприяють розумінню батьками проявів творчої обдарованості дітей молодшого шкільного віку, проте сприяють
(з тенденцією до збільшення) розумінню таких проявів у підлітків і старшокласників;

·      позитивна динаміка прослідковується відносно іншої моделі батьківського ставлення – «кооперація» – і її зв’язку з розумінням творчих можливостей дітей: щирий інтерес до дитини, позиція рівного, заохочення до самостійності сприяють щораз більшому розумінню проявів її креативності;

·      «симбіоз» як модель батьківського ставлення не сприяє адекватному оцінюванню творчих можливостей молодших школярів; дає зовсім невисоку можливість зробити це стосовно підлітків і дещо дозволяє бути об’єктивним до проявів творчих можливостей старшокласників;

·      позитивна тенденція зберігається при розцінюванні батьками невдач дитини як випадкових, перехідних, при наявності віри батьків в можливості дитини (шкала «ставлення до невдач дитини») – зі збільшенням віку дитини ці прояви батьківського ставлення сприяють підвищенню розуміння проявів дитячої обдарованості;

·      чим більший контроль, тим менше розуміння (і навпаки) – ця тенденція зберігається і підсилюється в сторону нерозуміння зі збільшенням віку дитини;

·      зі збільшенням віку дітей високі соціально-перцептивні якості батьків (за методикою Сабіна-Хардіка) сприяють проявам розуміння ними творчої обдарованості дітей.

В результаті індивідуальних бесід з «розуміючими» батьками обдарованих дітей було з’ясовано розвиток розуміння ними проявів обдарованості їхніх дітей від народження до моменту дослідження, що дало підстави виділити:

·      категорії батьків за мірою прийняття факту обдарованості: 1-ша категорія: досить адекватно оцінюють можливості дитини, вибудовують стратегію взаємодії з нею, сприятливу для розвитку її здібностей і особистості загалом, але при цьому не користуються терміном «обдарована», не вважають її обдарованою; 2-а категорія: адекватно оцінюють можливості своєї дитини, вважають її обдарованою, здібною чи дуже здібною (визнають факт обдарованості, поважають її індивідуальність, створюють умови для розвитку обдарованості і формування творчої особистості).

·      категорії батьків за рівнем розуміння проявів обдарованості дітей:
1) батьки з низьким рівнем розуміння: відображення в основному зовнішніх, поведінкових особливостей дитини (констатація проявів) і меншою мірою внутрішньо особистісних, однак має місце прийняття дитини загалом; 2) батьки з середнім рівнем розуміння: дискретність, схильність до відображення внутрішніх, але окремих, як правило, чітко виражених і не завжди стійких якостей особистості обдарованої дитини; 3) батьки з високим рівнем розуміння: цілісність відображення та здатність батьків помічати стійкі внутрішні особливості особистості їхньої дитини.

·      етапи пізнання обдарованості у дитини: 1-й етап: безпосереднє чуттєве відображення зовнішніх проявів динамічних особливостей дитини, а також фіксація «здобутків», одночасне їх оцінювання та реагування на них; 2-й етап: оцінювання внутрішніх психологічних якостей особистості дитини, проникнення в сутність її стійких властивостей і станів, інтерпретація батьками поведінки і діяльності дитини через пізнання їхнього змісту, мотивів. Тобто, пізнання особистості обдарованої дитини іде від відображення оперативно-поточної інформації про неї до відображення її інтегративних рис. Така поетапність відображення може призводити до того, що батьки, як суб’єкти пізнання, в більшості випадків засвоюють тактичні прийоми впливу швидше, ніж вміння виробляти стратегічну дію, опосередковану поняттям про стійкі внутрішні якості своєї дитини – об’єкта пізнання.

У третьому розділі «Організація тренінгу оптимізації процесу розуміння батьками своїх обдарованих дітей» подано зміст, структуру розробленої та апробованої нами навчально-тренінгової програми і результати формуючого експерименту. Дослідження можливостей оптимізації процесу розуміння батьками своїх обдарованих дітей в умовах навчально-тренінгової роботи виявили, що навчально-тренінгова робота, організована з «нерозуміючими» батьками творчо обдарованих дітей, сприяла позитивним зрушенням у розумінні ними своїх дітей. Це засвідчило, в першу чергу, порівняння результатів первинної і повторної діагностики: 1) рівня оцінювання батьками креативності своїх дітей (шкала Вільямса); 2) стилю батьківського ставлення (тест-опитувальник А.Я. Варги,
В.В. Століна); 3) рівня соціальної перцепції досліджуваних батьків (модифікована нами проективна методика Сабіна-Хардіка).

Після формуючого експерименту максимальне наближення експертної оцінки до результатів діагностики творчого мислення дітей (адекватне оцінювання, високий рівень розуміння) зросло з 0 % до 28,6 %; 64,3 % учасників тренінгу значно покращили свій показник і їхня оцінка наближається до адекватної (середній рівень розуміння), і лише 7,1 % учасників формуючого експерименту практично не змінили свого попереднього бачення та залишилися в категорії «нерозуміючих» батьків. Суттєво змінилися відповіді на «відкриті» питання додатку до шкали Вільямса: 28,6 % батьків високого рівня розуміння і 57,2 % батьків середнього рівня переконливо стверджують, що вважають своїх дітей творчо обдарованими і мотивують це наявністю ряду відповідних ознак; 7,1 % з категорії середнього рівня демонструє невпевненість у власному баченні; 7,1 % учасників (категорія «нерозуміючих) відповідь ігнорує.

У стилі батьківського ставлення завдяки тренінговим заняттям також відбулися позитивні зміни: знизився середній і зріс високий рівень прийняття дитини; суттєво покращились показники шкали «кооперація»: знизився низький, зріс середній і з’явився високий рівень; не змінилась кількість батьків з симбіотичними тенденціями у взаємодії з дітьми; суттєво зросла кількість батьків з середнім рівнем контролю, знизилась з високим; у ставленні до невдач дитини відбулася переорієнтація з домінуючого низького на домінуючий середній рівень. Ці зміни не є кардинальними (зрештою, цього й не могло бути, оскільки батьківське ставлення – доволі стійке утворення), але вони значущі, бо свідчать про зміну тенденцій на користь адекватного сприйняття, об’єктивного оцінювання, позитивного інтегрального емоційного ставлення до дитини і співпраці з нею, тобто, на користь розуміння. Отже, не змінилися стратегії батьківського ставлення, змінилися стратегіальні тенденції, які при позитивних підкріпленнях можуть призвести до змін стратегій.

Незначні позитивні зміни відбулись в рівні соціальної перцепції досліджуваних батьків. Провідну позицію продовжує займати середній рівень соціальної перцепції, кількість досліджуваних, які демонструють його, залишилась на рівні 64,3 % (хоча динаміка в межах рівня була: один батько з цього рівня перемістився у високий, а одна мама з низького рівня «виросла» до середнього). Високий рівень проявився у 26,6 % замість попередніх 11,4 %. І, відповідно, низький рівень зменшився: з 14,3 % до 7,1 %.

Метод розв’язування ситуативних задач, який був використаний в контексті тренінгу, також засвідчив позитивну динаміку розуміння після спеціально організованого навчання стратегії пошуку аналогів у розв’язуванні. Процентне співвідношення рівнів розв’язування задач виявляє істотне переважання другого (нетворчого) рівня над першим (творчим) і третім (деструктивним), як до навчання, так і після. Однак, завдяки навчанню відбулися зміни на всіх рівнях: творчий зріс з 28,6 % до 35,7 %; деструктивний знизився з 21,4 % до 7,1 %; нетворчий (за рахунок відтоку з третього рівня) зріс з 50 % до 57,2 %. Найчастіше використовуваним способом розв’язання ситуації до навчання була постановка функціональних вимог або включення дітей в діяльність, відмінну від тієї, якою вони займалися (42,9 %). Другим за значимістю був спосіб переконання і заохочення (28,6 %), третім – покарання (21,4 %), найменше було обрано в якості способу впливу – байдуже ставлення до розв’язання ситуації, бездіяльність, вичікування або перенесення розв’язання ситуації на більш пізній час (7,1 %). Після навчання способи розв’язування вибудувались в такій ієрархічній послідовності: функціональні вимоги або включення дітей в іншу діяльність – 50 %; переконання і заохочення – 42,9 %; покарання – 7,1 %; бездіяльність – 0 %. Дуже важливим показником вважаємо тенденцію до зростання частоти використання переконання і заохочення та зменшення частоти використання покарання. Очевидно, цьому крім навчання батьків стратегії пошуку аналогів у розв’язанні ситуативних задач, сприяло ознайомлення на інших заняттях з підходами до розв’язання конфлікту, з принципами використання методу заохочення і покарання, з особливостями «приймаючої» поведінки і, загалом, глибше пізнання психології обдарованої дитини. Спрямованість розв’язання на дитину незначно, але все-таки укріпила свої позиції (з 64,3 % до 71,5 %), суттєвіші зміни відбулися в спрямованості розв’язання на себе (з 7,1 % до 21,4 %) і тенденція до зменшення намітилася у спрямованості розв’язання на сім’ю чи інше соціальне оточення (з 28,6 % до 7,1 %).

Суб’єктивну інформацію учасників тренінгу про зміни, які відбулися в розумінні ними своїх дітей, ми отримали на рівні усної підсумкової рефлексії на останньому занятті, а також з анкет учасників тренінгу. Ця інформація засвідчує, що абсолютна більшість батьків визнає позитивний вплив занять на розуміння ними своїх обдарованих дітей. 92,9 % батьків зазначають, що найбільшим відкриттям, яке вони зробили для себе в ході групових занять було те, що їхні
діти – обдаровані. Учасники тренінгу визнають, що через відкриття ними обдарованості дітей, змінилося ставлення до них і до себе, відбулися деякі зміни в сім’ї. Тобто, зміни, які відбулися, можна умовно поділити на такі категорії:
1) зміни у розумінні дітей і взаєминах з ними; 2) зміни у саморозумінні і самоставленні; 3) зміни у взаємостосунках з іншими членами сім’ї. Найчастіше батьки вказують на першу категорію (92,9 %), меншою мірою на другу (57,1 %) і приблизно стільки ж на третю (50 %). Разом з тим, слід відзначити, що один учасник тренінгу не відзначив жодних змін. 92,9 % учасників експерименту мотивовані на подальшу роботу в плані підвищення батьківської компетентності.

Таким чином, проведена навчально-тренінгова робота з батьками посприяла оптимізації процесу розуміння ними своїх обдарованих дітей.