СТРУКТУРНО-ДИНАМІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ Я-КОНЦЕПЦІЇ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, наведено дані про апробацію роботи та впровадження в практику отриманих результатів.

У першому розділі «Теоретичний аналіз розвитку Я-концепції молодших школярів як суб’єктів навчальної діяльності» здійснено теоретичний аналіз
Я-концепції молодшого школяра, описано загальнотеоретичні підходи до вивчення Я-концепції у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі, розкрито онтогенетичні аспекти розвитку Я-концепції молодшого школяра як суб’єкта навчальної діяльності.

Психологічні аспекти змісту і динаміки Я-концепції інтенсивно вивчаються в сучасній психології, зокрема, виокремлені психологічні складові Я-концепції (когнітивна, емоційна, поведінково-мотиваційна), встановлено рівні розвитку
Я-концепції.

Здатність до самосвідомості і самопізнання – виняткове надбання людини, яка усвідомлює себе як суб’єкта свідомості, спілкування і дії, характеризуючи ставлення до самої себе. Результатом розвитку процесів самопізнання є динамічна система уявлень особистості про саму себе, своє Я, що сполучена з їхньою оцінкою, що позначається терміном «Я-концепція». Я-концепція виникає в процесі соціальної взаємодії як завжди унікальний продукт її всебічного розвитку, як відносно стійке і одночасно здатне до внутрішніх змін психологічне надбання. Вона накладає неповторний відбиток на всі життєві прояви людини. Спочатку, на ранніх стадіях онтогенезу, залежність Я-концепції від впливу зовнішніх факторів безсумнівна, але в подальшому ця структура починає відігравати самостійну роль у житті кожної людини, суттєво зумовлюючи процеси розвитку і саморозвитку особистості, становлення її унікального життєвого шляху. Навколишній світ, уявлення про інших людей, самого себе сприймаються особистістю через призму її Я-концепції, яка формується у процесі засвоєння культурно-історичного досвіду й життя в суспільстві, але має й певні соматичні, індивідуально-природні детермінанти.
З розвитком потреб індивіду, взагалі його цілісним розвитком як суб’єкта різних видів діяльності виявляється й формується особистість, а відповідно, і виявляється її Я-концепція. На відміну від ситуативних образів-«Я» (яким індивід сприймає себе в певний момент часу), Я-концепція дає людині переживання своєї постійності, визначеності, цілісності, самототожності. Так виглядає в найбільш загальних рисах діалектика становлення і виявлення суперечливих, завжди незавершених уявлень людини про власну Я-концепцію.

Аналізується відмінність між поняттями «самосвідомість» та «Я-концепція», зокрема в річищі ідей гуманістичної психології (К. Роджерс). Щодо молодшого шкільного віку дана різниця конкретизується у формуванні соціально-придатного образу «Я» дитини, що пов’язано з колізіями становлення навчальної діяльності як провідної.

Я-концепція молодшого школяра формується на підґрунті самосвідомості, що склалася в дошкільному віці. При цьому внутрішні психологічні механізми часто являють собою проблеми, пов’язані з новими соціальними вимогами й умовами існування дитини («чужі» і «свої» оточуючі, обов’язковість вимог у школі, необхідність співвідносити самооцінку та домагання).

Ключовим явищем, навколо якого відбуваються процеси становлення
Я-концепції в молодшому шкільному віці, є соціальна ситуація розвитку. На даному етапі основною особливістю нової соціальної ситуації є переживання дитиною необхідності стати суб’єктом навчання. Саме суб’єктність (опосередкована розвитком рефлексії) визначає унікальність основних детермінант Я-концепції в даному віці: самооцінки, мотиваційної сфери, рівня домагань, образу Я тощо.

Зумовлені перебігом онто- і соціогенезу психологічні особливості молодших школярів фіксуються на рівні основних параметрів Я-концепції. Змістове наповнення Я-концепції молодших школярів залежить від особливостей їхнього індивідуального психофізичного розвитку та детермінується низкою соціально-психологічних чинників, насамперед мікрокліматом соціального сімейного довкілля та умовами навчання й виховання у школі.

Отже, психологічними особливостями розвитку Я-концепції особистості в молодшому шкільному віці виступають: розширення свідомості й елементів самосвідомості в напрямках самопізнання, самовдосконалення в нових умовах соціальної ситуації розвитку (школа) та провідного виду діяльності (навчальна діяльність); формування навчального досвіду та навчальних форм поведінки як механізму самосвідомості на основі вироблення загальної ієрархії системи ціннісних орієнтацій, норм шкільного життя; розвиток індивідуальності молодшого школяра на основі гармонізації та гуманізації взаємин з однолітками й учителями.

У другому розділі «Емпіричне дослідження особливостей Я-концепції молодших школярів» містяться схема емпіричного дослідження, описуються дослідницькі заходи, наводяться і аналізуються емпіричні дані, описуються підходи до організації програми розвитку Я-концепції молодшого школяра.

У розділі описано емпіричне дослідження структурно-динамічних особливостей розвитку Я-концепції молодших школярів, діагностику особливостей розвитку змістовних складових Я-концепції учнів молодших класів, розподіл типів класифікації залежності від диференційованості Я-концепції.

Схема емпіричного дослідження складалася з трьох етапів.

1.  На першому етапі було вивчено зв’язок між рівнем сформованості когнітивних новоутворень молодшого шкільного віку, суб’єктністю навчання та особливостями Я- концепції молодших школярів.

Когнітивні новоутворення та рівень засвоєння навчальних дій вивчалися за допомогою методик «Класифікація», «Дерево», «Автопортрет» (Р. Бернс), «Зв’язок та послідовність подій» (Векслера), «Ідеальний комп’ютер» (М.В. Холодної).

2.  На другому етапі було проведено дослідження вікових особливостей становлення структурних елементів Я-концепції.

Дослідження структурних компонентів Я-концепції проводилось наступним чином:

–      при дослідженні когнітивного компоненту використовували модифіковані методики «Хто Я», «Незакінчені речення», проективний малюнок та самоописи
(«Я в минулому, зараз та в майбутньому»), методику «Трикутник» (Є. Фокіної);

–      дослідження емоційного компоненту вимагало використання таких методик як «Шкала самооцінки» Т.В. Дембо-С.Я. Рубінштейн (в модифікації А.М. Прихожан), «Шкала Дж. Бруковера», модифікація методики «Дерево», тест шкільної тривожності (Філіпса);

–      досліджуючи поведінково-мотиваційний компонент, ми застосували методики «Вивчення спрямованості на набуття знань», «Спрямованість на оцінку» (Е.П. Ільїна, Н.А. Курдюкової), «Як я долаю перешкоди» (Г.Б. Моніна, Е.К. Лютова-Робертс), модифікована методика «Незакінчені речення».

3. Третій етап складався із створення та впровадження розвивальної програми, спрямованої на формування когнітивних операцій та структурних компонентів
Я-концепції. Особливості розробки та впровадження даної програми містяться в третьому розділі «Шляхи та засоби розвитку Я-концепції молодших школярів як суб’єктів навчальної діяльності».

Дослідження проводилось індивідуально за прийнятою в психології процедурою. В дослідженні брали участь учні з 1, 2, 3 та 4-го класів Дрогобицької загальноосвітньої школи № 16, разом 160 осіб. Також у дослідженні (в якості експертів) брало участь 16 вчителів даної школи, які працюють з молодшими класами.

В основу емпіричного вивчення досліджуваних молодших школярів були покладені якісні і кількісні характеристики поведінки дитини в навчальній діяльності. Через відсутність об’єктивних методів діагностики рівня суб’єктності поведінки кожного учасника навчальної діяльності було використано метод експертних оцінок. Про узгодженість дій експертів та відносну єдність критеріїв оцінки свідчить те, що коефіцієнти парної кореляції оцінок усіх вчителів статистично значущі на рівні не менше 5 % (від 0,338 до 0,780).

Для експертної оцінки були визначені п’ять показників, кожний з яких характеризує різні аспекти поведінки дитини на уроці. Показник «активність в обговоренні» характеризує рівень включення дитини в соціальну взаємодію, яка розгортається вчителем на навчальному матеріалі. Показник «ретельність» характеризує ступінь включення школяра в репродуктивну діяльність, яка постійно супроводжує навчальну діяльність. Показник «пошукова активність» прямо співвідноситься з досліджуваною якістю «бути суб’єктом навчальної діяльності». Вводячи цей показник, ми виходили з уявлень, що головним в навчальній діяльності є момент постановки нової навчальної задачі – ситуація, коли діти переконуються, що відомі їм способи дій не приводять до вирішення практичної задачі, необхідно знайти нові способи дій. Саме ця ситуація змушує дитину піти на ризик: спробувати щось нове, неперевірене, ніким не санкціоноване. Ще два параметри – «самостійність» та «ініціативність» – проявляються при виконанні творчих навчальних завдань та спілкуванні з друзями.

Вибір діагностичних процедур здійснювався, виходячи як із спеціальних цілей дослідження, так і з врахуванням вікових особливостей. Враховувались труднощі, які виявляються в діагностичному обстеженні дітей молодшого шкільного віку, а саме: обмежені можливості дітей щодо усвідомлення, аналізу, вербального вираження своїх проблем; відсутність чітких уявлень наших респондентів відносно того, про що їх запитують; вплив фактору соціальної привабливості, коли дитина неусвідомлено прагне пред’явити себе у більш вигідному, соціально бажаному ракурсі; вплив значущого дорослого, очікувань вчителів та батьків; індивідуальні ступені здатності оцінити ті риси, про які розпитують; індивідуально-особистісні властивості дитини (замкненість, сором’язливість тощо); необдуманість окремих відповідей та ін.

Отримані емпіричні дані дозволили виробити емпірично підтверджену модель новоутворень Я-концепції молодших школярів.

Сенситивним періодом у першому класі є період розвитку когнітивного компонента, а саме – усвідомлення статусу школяра, перехід з імені на прізвище. Щодо емоційного компоненту, то відбувається початок диференціації самооцінки стосовно успішності навчальної діяльності. Поведінково-мотиваційний компонент проявляється в цьому періоді мотивацією навчання, часткового засвоєння норм та правил шкільної поведінки.

Період навчання у другому класі є сенситивним для розвитку емоційного компоненту, який проявляється в диференціації самооцінки, довільної рефлексії та саморегуляції емоцій, орієнтації не лише на вчителя, а й порівнянні себе з референтною групою однолітків. Характерною є поява стійких проявів шкільної тривожності. Когнітивний компонент проявляється подальшою диференціацією самоописів всього соціального оточення, увага з навчальної діяльності починає переноситись на риси характеру. Також в цей період чітко диференційована самооцінка, виразний зв’язок рівня тривожності з суб’єктністю успішності навчання.

Поведінково-мотиваційний компонент більш яскраво проявляється в третьому класі становленням стабільної мотивації навчання. На цьому етапі чітко проявляються в поведінці явища компенсації та гіперкомпенсації, усвідомленням свого статусного становища у групі однолітків. Усвідомлені дії спрямовані на підвищення цього становища. Розвиток емоційного компонента проявляється у третьому класі менш активно, проте відбувається подальша диференціація самооцінки, виразний зв’язок рівня тривожності із суб’єктною успішністю навчання. Подальша диференціація самоописів стосовно всього соціального оточення, увага з навчальної діяльності починає переноситись на риси характеру, у третьому класі проявляючись когнітивним компонентом.

Диференціація «Я-реального» та «Я-ідеального», структурування ставлення до самого себе (самосприйняття) залежно від ідеальних уявлень про себе входить до емоційного компоненту та найбільш активно проявляється в четвертому класі. Когнітивний компонент проявляється структурованою та диференційованою саморефлексією рис характеру, мотивацією, специфікою стосунків з оточенням. Рефлексія власної поведінки з урахуванням позицій оточуючих, моральна оцінка власних дій, стала система мотивації навчання та суб’єктності проявляється поведінково-мотиваційним компонентом у цьому віці.

В ході дослідження була встановлена динаміка усвідомлення себе в молодшому шкільному віці. В процесі навчальної діяльності у суб’єкта підвищується ймовірність усвідомлення змістовного боку навчального процесу, вольових і моральних властивостей, взаємовідносин з однолітками. З віком збільшується об’єктивність в оцінюванні себе як учня.

Встановлена своєрідність в розвитку таких компонентів Я-концепції як: взаємостосунки із сімейним оточенням, зовнішня сторона навчального процесу і якості, що відображають ставлення до речей. Ці категорії більш актуальні для першокласників, що пов’язано з особливостями початкового періоду навчання і вимогами до учня на початковому етапі навчання. У процесі становлення суб’єкта навчальної діяльності значущість перелічених категорій знижується.

Виявлено особливості знань про себе як про учня у зв’язку з успішністю-неуспішністю в навчальній діяльності. З’ясовано показники, що пов’язані з усвідомленням учнем своїх вольових властивостей, моральних властивостей, рис, що характеризують ставлення до речей, мотивації навчальної діяльності, а також відносини з вчителями і ровесниками.

Відмінності в когнітивному компоненті між молодшими школярами з віком виявляються по-різному. Між першокласниками, які мають різний рівень навчальної успішності, відмінності виражені дуже слабо. Вони проявляються лише в усвідомленні ступеня власної акуратності, вольових властивостей і взаємовідносин із ровесниками. Встановлено, що в учнів другого класу з високим рівнем навчальної успішності вища ймовірність усвідомлення навчальних дій, взаємовідносин з вчителями і однокласниками, вольових і моральних властивостей, мотивації і якостей, що характеризують ставлення до речей. Окрім цього, ці учні частіше оцінюють себе як «хороших» учнів. Висловлювання дітей з високою успішністю більш розгорнені, диференційовані, емоційні.

Отже, незалежно від року навчання і рівня навчальної успішності для молодших школярів актуальними є вольові властивості (особливо дисциплінованість), зовнішня і змістовна сторони процесу навчання, взаємостосунки з оточуючими (переважно з ровесниками). Актуальними компонентами Я-образу молодших школярів усіх років навчання є також мотивація навчальної діяльності, взаємовідносин з сімейним оточенням, а також така вольова якість як самостійність.

У розділі третьому «Шляхи та засоби розвитку Я-концепції молодших школярів як суб’єктів навчальної діяльності» викладаються основні засади побудови програми розвитку Я-концепції молодших школярів та особливості її реалізації.

Виходячи з результатів проведеного емпіричного дослідження, нами було сформульовано головну спрямованість розвивальної програми в залежності від віку дітей та тих новоутворень Я–концепції, які мають розвинутися в ході навчання.

Програма розвитку була реалізована протягом п’яти місяців у другому півріччі під час проведення занять психолога з кожним класом. Заняття тренінгом охопили
59 чол., в тому числі:1 клас – 19 учнів, 2-й клас – 22 учні, 3 клас – 21 учень, 4-й клас – 19.

Розвивальна програма була побудована на поєднанні проектно-дослідницької діяльності дітей молодших класів, ігрових вправ та тренінгових вправ, спрямованих на формування адекватної рефлексії та самооцінки. У заняття включалися запитання, спрямовані безпосередньо на розвиток когнітивної, емоційної і поведінково-мотиваційної складової Я-концепції.

Проектно-дослідницька діяльність слугувала інструментом становлення суб’єктності навчання та надавала можливість дітям з різним рівнем розвитку когнітивних здібностей опинитись в ситуації успіху та сформувати необхідні мисленнєві дії. Ігри та вправи були спрямовані на розвиток складових Я-концепції з урахуванням вікових аспектів. Розроблена для кожного класу програма складалася з трьох модулів, кожен з яких містив п’ять занять, пов’язаних окремою проектно-дослідницькою темою. Заняття об’єднувались в модулі такими проектно дослідницькими темами:

–      перший клас: хто я?; ідеальна школа; моє довкілля;

–      другий клас: казковий світ; я неповторний; острів бажань;

–      третій клас: я та мої друзі; таємні відкриття; складні маршрути;

–      четвертий клас: я – людина творча та цілеспрямована; емоційний світ;
я очима інших. 

Метою програми розвитку Я-концепції молодшого школяра було: розвинути Я-концепцію школярів як суб’єктів діяльності (спілкування, навчальної діяльності); розвинути довільність психічних процесів та поведінки; розвинути рефлексивність, переживання меж власних можливостей та навчальної компетентності; розвинути соціальну компетентність; розвинути комунікативну кооперацію та навички конструктивної поведінки.

Програма для першого класу, викликала велику зацікавленість в учнів, сприяла розвитку креативності, спілкуванню між учнями та створенню творчої та невимушеної атмосфери заняття. Під час проведення вправи «Автопортрет у повний зріст» відбувалася співпраця між учнями, які мали обмалювати одне одного на великих паперових аркушах, це сприяло покращенню сприйняття схеми та особливостей будови свого тіла, його пропорцій. При обговоренні психолог звертав увагу на правило «Я-висловлювання», заважаючи образливим висловлюванням та сприяючи рефлексії власних вражень від автопортрету. Автопортрети вивішувались і протягом інших занять цього блоку, тому діти підходили до них, домальовували нові деталі, елементи фону. Накопичену енергію діти «вихлюпнули» під час вправи «Штовхалки», що тренувала навички самоконтролю та конструктивного відреагування агресивних потягів.

Повторне проведення діагностичних процедур (самоопис, методика «Який ти?») після завершення тренінгу дозволяють зробити висновки про наявність позитивних змін порівняно з учасниками контрольної групи. Так, за результатами повторного проведення процедури самоопису ми не отримали факту відмови від виконання завдання, зафіксованого у 6 % досліджуваних до проведення тренінгових занять. Самопред’явлення школярів відрізнялися більш розгорнутою формою (показник формальних нерозгорнутих самоописів, віднесених нами до першої групи, знизився із 73 % до 36 %); поряд з переліком особистісних рис, інтересів учні вказують на навчальні та особистісті досягнення («навчилася відповідати біля дошки», «вмію розв’язувати складні задачі», «гарно розказувала вірш», «знаю табличку множення», «знаю своє місто», «навчилася стрибати», «не боюсь сама іти через дорогу», «ходжу самостійно в музичну школу і на тренінг» і т.ін.). Характерною ознакою самоописів учнів є відсутність бар’єрів до виконання завдання діагностичної процедури, емоційне забарвлення співрозмови, спонтанність розгортання суджень, прагнення розповісти про різні аспекти Я, включення описів переживань особистісно значимих подій.