СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОЧІКУВАННЯ В МІЖОСОБИСТІСНІЙ ВЗАЄМОДІЇ У ГРУПАХ КУРСАНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ МВС УКРАЇНИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність дослідження обраної проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, подано методи дослідження. Викладено наукову новизну, практичне значення, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретичні проблеми соціально-психологічних очікувань у науковій літературі та практиці» на базі узагальнення літературних даних і відповідного теоретичного аналізу розкрито соціально-психологічну сутність проблеми дослідження, розглянуто соціально-психологічні очікування як складову самосвідомості особистості і як феномен міжособистісної взаємодії у малій групі.

Вивчення наукової літератури показало, що низка понять: „очікування”, „соціальні очікування”, „сподівання”, „експектації”, „нормативні очікування”, „самоочікування”, „колективні очікування”, „рольові очікування”, „рефлексивні очікування”, „ймовірні очікування”, „латентні очікування” − не можуть бути тотожними поняттю „соціально-психологічні очікування”, оскільки здатні тільки доповнювати чи підкреслювати певну грань соціально-психологічних очікувань.

На основі теоретичного аналізу  соціально-психологічні очікування визначено як суб’єктивні орієнтації члена міжособистісної взаємодії стосовно того, як оцінюють його члени малої групи та на яку, у зв’язку з цим, поведінку від нього сподіваються. Виявлено, що такі орієнтації учасника міжособистісної взаємодії значною мірою детерміновані його самооцінкою, домаганнями, настановленнями.

Проблеми самосвідомості досліджувалися багатьма науковцями, як вітчизняними (М.Й.Боришевський, В.О.Васютинський, О.Є.Гуменюк, Г.С.Костюк, К.О.Островська, М.В.Савчин, Т.М.Титаренко, С.П.Тищенко, П.Р.Чамата, Т.М.Яблонська), так і зарубіжними (Р.Бернс, В.Джемс, Т.Шибутані). На думку багатьох вчених (І.С.Кон, О.М.Леонтьєв, В.В.Столін, С.Л.Рубінштейн, І.І.Чеснокова та ін.), самосвідомість є своєрідною формою свідомості, яка полягає в пізнанні людиною самої себе та ставленні до себе.

Результати інтеграційної роботи в сфері самопізнання, з одного боку, і в сфері емоційно-ціннісного ставлення − з іншого, об’єднуються в особливе утворення самосвідомості особистості – в її самооцінку. Самооцінка є одним із елементів настановлень Я-концепції (Р.Бернс).

Домагання виступають своєрідною проекцією самооцінки назовні в ситуації вибору. Соціально-психологічні очікування через домагання здійснюють вплив на самооцінку.

Соціально-психологічні очікування виконують регулятивну функцію між «внутрішнім» тиском ідеального «Я» з одного боку, та з іншого − вимогами, сподіваннями, прогнозами оточення, насамперед значущих інших.

Ототожнення своєї поведінки із поведінкою значущих інших– один із найпростіших шляхів розуміння іншої людини (М.Й.Боришевський, Дж. Мід, І.С.Кон, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко). Сукупність очікуваних оцінок і думок значущих інших є першою групою настановлень в міжособистісному оцінюванні (О.О.Кронік) та індивідуальною формою репрезентації в свідомості особистості групових норм (М.І.Бобнєва).

У міжособистісній взаємодії у малій групі, яка є об’єктом нашої уваги, можуть виникати суперечності між соціально-психологічними очікуваннями осіб та реальними проявами їхньої поведінки. Це можна пояснити тим, що очікування можуть виступати як суб’єктивні ціннісні орієнтації, які визначають стратегію життя індивіда (К.О.Абульханова-Славська), а поведінка, що спостерігається нами, носить ситуативний характер. Однак, не варто забувати, що саме через створення образу позитивних дій, через навчально-виховні впливи ми можемо формувати адекватні змістові та динамічні характеристики соціально-психологічних очікувань і вести мову про оптимізацію їх розвитку.

Отже, соціально-психологічні очікування − вельми складний феномен наукового аналізу, оскільки, з одного боку, є складовою самосвідомості особистості, а з іншого – складним психологічним утворенням у контексті міжособистісної взаємодії малої групи.

Проведений теоретичний аналіз свідчить про те, що проблема соціально-психологічних очікувань, зокрема у групі курсантів, залишається недостатньо вивченою. Під таким кутом зору є правомірним проведення нашого дослідження, яке є спробою вивчення психологічного змісту соціально-психологічних очікувань, виокремлення критеріїв та рівнів сформованості соціально-психологічних очікувань і здійснення оптимізації їх розвитку.

У другому розділі «Соціально-психологічні очікування в міжособистісній взаємодії у групах курсантів» обґрунтовано концепцію і вибір методик констатуючого етапу дослідження, наведені емпіричні результати дослідження рівнів сформованості соціально-психологічних очікувань курсантів та розглянуто  залежність міжособистісної взаємодії групи курсантів від специфіки соціально-психологічних очікувань; проведено кореляційний аналіз отриманих даних та дано характеристику вибірки. Констатуючим експериментом охоплено вісім груп курсантів, по дві групи кожного року навчання, загальною кількістю 190 осіб.

Реалізація системного підходу до вивчення соціально-психологічних очікувань передбачала виокремлення певних критеріїв оцінки рівнів їх розвитку. Такими критеріями в нашому дослідженні виступили: самооцінка (С), рівень домагань (Д), коефіцієнт очікувань (Е) та рівень адекватності самоочікувань (А).

Показники критеріїв соціально-психологічних очікувань були проранговані. Високі значення позначалися С_в; Д_в; Е_в; А_в, середні − С_с; Д_с; Е_с; А_с, низькі − С_н;  Д_н; Е_н; А_н. Рівень сформованості соціально-психологічних очікувань − це не математична сума критеріїв, а складне психологічне утворення, в якому вищезазначені критерії знаходяться в органічній єдності, а поділ і виокремлення критеріїв є дією вельми умовною. Ми отримали теоретично 81 варіант поєднання показників критеріїв соціально-психологічних очікувань, а експериментально − 39. Проаналізувавши критерії, змістові характеристики, вивчивши кожен варіант поєднання критеріїв соціально-психологічних очікувань, ми здійснили нормативно-критеріальний розподіл і отримали три рівні сформованості соціально-психологічних очікувань курсантів: низький, середній та високий. Курсанти з високим рівнем очікувань чітко орієнтуються у соціально-психологічних очікуваннях інших стосовно себе, здатні адекватно сприймати і відображати плин подій курсантського життя. Налаштовані на успіх, розраховують свої сили і вміють зіставити свої зусилля з цінністю досягнутого. Носії середнього рівня добре орієнтуються у очікуваннях інших стосовно себе, володіють більш-менш чіткими уявленнями про очікуваний перебіг подій. Такі курсанти у міжособистісній взаємодії і спілкуванні здатні йти на компроміс, вміють узгоджувати власні інтереси з інтересами інших. Курсанти з низьким рівнем очікувань недостатньо орієнтуються у соціально-психологічних очікуваннях інших стосовно себе; володіють наближеними уявленнями про варіанти очікуваних виборів своїх одногрупників. У міжособистісній взаємодії орієнтуються на себе, власні думки, інтереси, нехтуючи інтересами інших курсантів.

Проведене дослідження показало, що 14,2% курсантів  мають високий рівень, 74,7%  − середній рівень і, відповідно, 11,1% курсантів − низький рівень сформованості соціально-психологічних очікувань.

Встановлено статистичну достовірність відмінностей між показниками, на підставі яких виокремлені рівні сформованості соціально-психологічних очікувань за U-критерієм Манна-Уітні (p≤0,01).

У всіх восьми досліджуваних групах констатуючої вибірки спостерігається позитивний кореляційний зв'язок (p0,05) рівня сформованості соціально-психологічних очікувань і коефіцієнта якості знань, але у п’яти він є значущим (r_sемп=0,43–0,74). Навчально-професійна та службова діяльність курсантів, проживання в казармах спонукає їх багато часу контактувати між собою, взаємодіяти. У навчальних планах переважає кількість практичних занять з таких дисциплін: основи слідчої діяльності, тактична підготовка, криміналістика, вогнева підготовка, стрілецька підготовка, фізична підготовка, − де результати успішності залежать від злагоджених дій двох, трьох і більше учасників взаємодії. Саме ці злагоджені дії, вміння орієнтуватися в окремій ситуації на очікування учасників взаємодії, впливають на якісні показники знань. Відповідно, рівень сформованості соціально-психологічних очікувань буде кардинально змінювати якісні характеристики міжособистісної взаємодії у групі курсантів, а також впливатиме на якість та рівень знань курсантів.

Розкрито змістові характеристики та рівні сформованості соціально-психологічних очікувань курсантів на кожному році навчання. На першому році навчання важливе значення для курсанта має адаптація до навчально-професійної та службової діяльності, перебіг якої впливає як на рівень соціально-психологічних очікувань курсанта, так і на результати його діяльності. Високий рівень соціально-психологічних очікувань сприяє ефективному перебігу адаптаційного процесу, утворенню в групі сприятливого соціально-психологічного клімату, а також є необхідною передумовою високого ступеня ціннісно-орієнтаційної єдності групи курсантів. У курсантів другого року навчання вищі значення низького рівня сформованості соціально-психологічних очікувань, порівняно з курсантами першого року навчання, − явище цілком закономірне. Це можна пояснити тим, що у даних респондентів актуальним є процес персоналізації, пов'язаний з юнацьким максималізмом. Це явище яскраво простежується на другому курсі і зумовлюється ретрансляцією навчально-виховного процесу, що й допомагає курсантам усвідомити себе як цінність. Курсанти пригадують і переживають ті епізоди своєї діяльності, які для них є найбільш значущими. Це − своєрідний елемент егоцентричності особистості, який негативно позначається на рівні сформованості соціально-психологічних очікувань курсантів другого року навчання. У курсантів третього року навчання стабілізується статусно-рольова ієрархія групи, набувають якісного рівня показники ціннісно-орієнтаційної єдності групи як колективу, мають місце стабільні, сформовані групові норми, звичаї, традиції. Всі ці соціально-психологічні чинники позитивно впливають на рівень сформованості соціально-психологічних очікувань курсанта. На початку четвертого року навчання стабілізуються ті мікрогрупи, які були утворені на другому-третьому роках навчання. Групи четвертого курсу характеризуються сталою статусно-рольовою ієрархією, сформованими показниками ціннісно-орієнтаційної єдності групи як колективу, апробацією міжособистісних взаємин впродовж тривалого терміну, сформованими груповими нормами, звичаями, традиціями. Це позитивно впливає на рівень сформованості соціально-психологічних очікувань курсантів. Однак, впродовж останнього семестру (виробничої практики на майбутніх робочих місцях) випускного курсу, мають місце дестабілізаційні прояви в міжособистісних взаєминах курсантів.

Вивчення психологічних особливостей соціально-психологічних очікувань курсантів дало змогу визначити основні орієнтири формувального етапу дослідження, обґрунтувати концепцію, створити його методику, спрямовану на оптимізацію розвитку рівнів соціально-психологічних очікувань у групі курсантів.

У третьому розділі «Психологічні засади оптимізації розвитку соціально-психологічних очікувань» описано комплексну програму оптимізації розвитку соціально-психологічних очікувань курсантів, виявлено характер взаємозв’язку міжособистісної взаємодії із специфікою соціально-психологічних очікувань курсантів, інтерпретовано результати дослідження соціально-психологічних очікувань у групі курсантів.

Програма передбачала поєднання психотерапевтичних методів, прийомів та засобів, соціально-психологічний тренінг, психокорекційні впливи, загальною кількістю 68 годин аудиторних групових занять та 47 годин індивідуальних консультацій. Реалізація програми здійснювалася впродовж чотирьох місяців. Формувальним експериментом охоплено три групи курсантів І – ІІІ курсів загальною кількістю 69 осіб та 11 офіцерів. Вибір груп здійснювався випадково.

Оптимізація розвитку соціально-психологічних очікувань здійснювалася завдяки рефлексії, ідентифікації, ототожненню, самоаналізу, порівнянню суб’єкта з іншими суб’єктами навчально-професійної та службової діяльності. Розширення та поглиблення когнітивної складової, диференціація образу-Я сприяли змінам у ставленні до себе та до інших учасників міжособистісної взаємодії, що позначалося на діях, вчинках, поведінці курсантів. Оптимізація здійснювалася завдяки рефлексії, яка по суті «обслуговує» становлення самооцінки як здатності суб’єкта аналізувати свій внутрішній світ і на цій основі формувати відповідні регуляторні системи.

Оптимізація соціально-психологічних очікувань реалізовувалася через самопізнання та самотворення особистості. Самопізнання, як процес, відбувається на двох рівнях. Перший рівень характерний тим, що мають місце форми порівняння, ототожнення, зіставлення курсантом самого себе з іншими курсантами, суб’єктами навчально-професійної та службової діяльності, що забезпечується такими методами як самосприймання і самоспостереження. Другий – вищий рівень самопізнання − має місце, коли курсант оперує готовими знаннями про себе і здатний порівнювати себе у межах системи «Я−Я», тобто із самим собою. Досягнення такого рівня самопізнання можливе завдяки самоосмисленню і самоаналізу. Якісні зміни, які мали місце в результаті формувальних, психокорекційних, розвивальних впливів, сприяли усвідомленню курсантами унікальності і неповторності свого «Я», що створювало підґрунтя для адекватної самооцінки, адекватного рівня домагань і позитивного ставлення як до самого себе, так і до інших учасників взаємодії.

Підвищуючи компетенцію в спілкуванні курсантів, ми тим самим розширювали дійові можливості курсанта, змінювали його взаємини з оточуючими. Курсант, оволодіваючи можливістю спрямовувати дії інших учасників взаємодії, впливає на навколишнє середовище. Всі ці зміни в поведінці курсанта у міжособистісній взаємодії спонукають до змін в його самосвідомості, котрі, в свою чергу, змінюють поведінку і його ставлення до інших людей.

У курсантів з неадекватною самооцінкою та домаганнями, в міру усвідомлення ролі та місця інших курсантів у своєму житті, формується ціннісне ставлення до інших, що забезпечує подолання як егоцентричних, так і тривожних, замкнутих тенденцій у спілкуванні та міжособистісній взаємодії; зростає значення конструктивної активності, рефлексії та емпатії.

Значна увага у роботі з курсантами приділялася аналізу їх взаємин з навколишніми, поглибленню розуміння ролі значущих інших у своєму житті, усвідомленню свого місця серед них, підвищенню їхньої соціальної компетенції.

Ефективність комплексної програми оцінювалась на основі контрольного зрізу, за допомогою якого з’ясовувались якісні та кількісні зміни, що відбулися у самосвідомості курсанта, а також у сфері його міжособистісних взаємин з однокурсниками та офіцерами.