ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ТРИВОЖНИХ ДІТЕЙ 6-8-РІЧНОГО ВІКУ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання дослідження, його об’єкт, предмет та методологічні основи, висвітлено наукову новизну і теоретичне значення роботи, а також практичну значущість отриманих результатів, визначено гіпотезу, наведено дані про апробацію і впровадження одержаних результатів дисертаційного дослідження у практику.

У першому розділі – «Категорія інтелекту як предмет психолого-педагогічного дослідження» − викладено результати аналізу літературних джерел з досліджуваної проблеми, проаналізовано і узагальнено провідні напрямки та підходи до вивчення інтелекту як психологічної категорії; проаналізовано стан розробленості проблеми співвідношення інтелектуальної та афективної сфер особистості та впливу тривожності на інтелектуальний розвиток учнів молодшого шкільного віку.

У розділі констатується, що проблема розвитку інтелекту займає помітне місце у предметному полі досліджень як закордонних, так і вітчизняних психологів. Показано, що в загальному обсязі досліджень вказаної проблеми, увага дослідників зосереджується на широкому колі теоретичних і прикладних питань, пов’язаних із аналізом сучасних підходів до визначення інтелекту, його структури та функцій, дослідженням проблеми розвитку інтелекту з урахуванням специфіки і сенситивності вікових етапів, зв’язку формувальних впливів з внутрішніми, специфічними особливостями психічного розвитку (Д. Б. Богоявленська, Л. А. Венгер, П. Я. Гальперін, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, Ж. Піаже, М. М. Поддяков, М. Л. Смульсон, М. О. Холодна).

У розділі відзначається, що наявні потреби сьогодення зумовлюють необхідність змін у практиці навчання. Пріоритетним виявляється той підхід, який спрямований на вирішення задач якомога повного використання всіх можливих інтелектуальних потенцій особистості. Це спричинює дослідження численних питань, пов’язаних не стільки з фіксацією наявного рівня розвитку інтелекту, а з активним впливом на його розвиток і формування, із відповідною організацією навчально-виховного процесу.

Встановлено, що можливість такого впливу на інтелектуальний розвиток враховується при впровадженні нових навчальних програм і курсів, в організації навчально-виховного процесу. В той же час психолого-педагогічні науки ще не мають розробленої теорії і практики процесу формування інтелекту, ефективної системи навчально-виховних впливів, безпосередньо спрямованих на його розвиток. Як показав аналіз праць, принциповим моментом у проблемі розвитку інтелекту є урахування специфіки і сенситивності вікових етапів, зв'язок формувальних впливів з внутрішніми, індивідуальними особливостями розвитку, виділенням інтелектуальних новоутворень (Л. А. Венгер, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, С. Д. Максименко, М. М. Поддяков, М. Л. Смульсон).

В цьому контексті особливого значення набуває дослідження механізму інтелектуального розвитку дитини на початку навчання в школі, адже саме в цей віковий період відбувається інтелектуалізація всіх психічних функцій, інтенсивне накопичення інтелектуального потенціалу.

Самостійним предметом уваги у теоретичному розділі роботи постає аналіз психологічних положень щодо індивідуальних особливостей інтелектуального розвитку загалом та в контексті індивідуалізації освіти (Р. Дан, Д. Векслер, Дж. Каган, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, Г. Уткін). У межах вивчення індивідуальних особливостей інтелектуальних процесів особливий інтерес представляють ті, що спрямовані на аналіз ролі емоцій в інтелектуальній діяльності.

Зазначається, що у психологічній літературі накопичено значний обсяг даних про співвідношення афективної та інтелектуальної сфер особистості. Сутність цього співвідношення полягає в тому, що емоційно-вольові процеси не можуть протиставлятись інтелектуальним, вони не є такими, що взаємно виключають одне одного. Як в афективній сфері виявляється єдність емоційного та інтелектуального, так і пізнавальні процеси утворюють єдність інтелектуального та емоційного. Інтелектуальні та афективні процеси є важливими складовими психічного розвитку особистості (П. К. Анохін, Г. М. Бреслав, Л. С. Виготський, К.Ізард, С. Л. Рубінштейн).

З’ясовано, що для нормального перебігу інтелектуального розвитку потрібна збалансованість емоційно-вольової сфери, порушення якої призводять до зниження продуктивності інтелектуальної діяльності загалом, обмежують адаптивні можливості особистості (І. О. Васильєв, В. К. Вілюнас, О. К. Тихомиров, О. Я. Чебикін) зокрема.

Констатується, що тривожність як складне психологічне утворення включає когнітивний, емоційний та операційний компоненти при домінуванні емоційного. Виникнення та закріплення тривожності як усталеної властивості особистості пов’язані з незадоволенням провідних вікових потреб дитини, які набувають гіпертрофованого характеру. Встановлено, що тривожність чинить деструктивний вплив на результати діяльності дитини, зокрема дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (Б. І. Кочубей, А. М. Прихожан).

Здійснений у розділі аналіз досліджень впливу тривожності на ефективність діяльності дітей молодшого шкільного віку свідчить, що тривожність з одного боку сприяє успішності діяльності у простих для індивіда ситуаціях, а з іншого перешкоджає та навіть призводить до повної дезорганізації діяльності в складних ситуаціях (А. М. Прихожан).

Встановлено, що у дошкільному та молодшому шкільному віці вплив тривожності на діяльність опосередковується особливостями поведінки педагога і створюваної ним атмосфери в групі, класі. У підсумку проведеного аналізу робиться висновок про мізерність експериментальних досліджень, пов’язаних із з’ясуванням характеру і рівня інтелектуальної діяльності тривожних дітей означеного віку.

У другому розділі – «Зміст та організація емпіричного дослідження» − обґрунтовано принципи побудови дослідження. Характеризується методичний арсенал і послідовність його застосування у процедурі дослідження.

У відповідності з викладеною теоретичною у розділі роботи позицією, конкретизація останньої у вигляді експериментальних заходів здійснювалась у послідовності відбіркового, констатувального, корекційного і контрольного етапів.

Емпіричне дослідження здійснювалося на базі загальноосвітніх шкіл № 2, № 56 м. Херсона. Вибірку досліджуваних склали 129 учнів перших класів. Дослідження здійснювалося впродовж 2004–2007 навчальних років.

На першому етапі (відбірковому) були визначені основні позиції дослідження та кількісний склад досліджуваних груп. Отримані результати пілотажного дослідження надали необхідну інформацію щодо організації констатувального етапу дослідження.

З метою виявлення тривожності на цьому етапі використовувалися: карта спостережень за проявами тривожності, дитячий тест тривожності (Е. Амен), кінетичний малюнок сім’ї (Р. Ф. Беляускайте), дитяча шкала проявів тривожності – CSMAS (адаптація А. М. Прихожан).

Для дослідження рівня й специфічних особливостей розвитку інтелекту застосовувалися: тест інтелекту Векслера, інтелектуальні задачі Ж. Піаже.

Діагностичний комплекс обирався таким чином, щоб найбільш повно охопити можливий діапазон варіацій явищ, що досліджувалися.

Другий (констатувальний) етап мав на меті безпосереднє вивчення впливу тривожності на інтелектуальний розвиток досліджуваних, а також процедуру порівняльного аналізу особливостей інтелектуального розвитку дітей протягом перших трьох років навчання в школі.

Третій (корекційний) етап присвячений обґрунтуванню психологічного змісту та процедурі корекції деструктивного впливу тривожності на інтелектуальний розвиток дітей. Психокорекційна програма була складена відповідно до аналізу тривожності та впливу тривожності на інтелектуальну діяльність, викладеному у теоретичному розділі.

В основу побудови програми психокорекції тривожності покладені положення, запропоновані у працях відповідного спрямування вітчизняних та закордонних психологів – дослідників і практиків (В. І. Гарбузов, О. І. Захаров, Н. В. Карпенко, С. В. Крюкова, С. Д. Максименко, Н. П. Слободяник, Т. С. Соценко).

Програма психокорекції тривожності молодших школярів складалась з двох етапів.

Перший етап, присвячений роботі з учителями, батьками тривожних дітей, був спрямований на підвищення психологічної компетенції дорослих, проводився у формі «балінтовської групи».

Основна увага другого етапу зосереджувалась на безпосередній роботі з тривожними дітьми і передбачала:

1)      розвиток довільності як головної умови успішності дитини у школі;

2)      підвищення самооцінки;

3)      формування у дітей критеріїв і навичок самоконтролю;

4)      розвиток позитивного уявлення про власні можливості;

5)      формування адекватного ставлення до результатів власної діяльності, уміння правильно її оцінити;

6)      удосконалення комунікативних навичок та збагачення досвіду спілкування.

Розроблена і апробована в дослідженні система роботи з психокорекції тривожності набуває ефективності за умов використання методів і прийомів актуалізації переживань дитини в активній її діяльності та створеній дорослими ситуації безпеки, захищеності, допомоги, підтримки. У роботі за кожним напрямком використовувався широкий спектр заходів (малюнкові методи із застосуванням арт-терапевтичних прийомів; ігрові методи, як елементи психогімнастичних вправ, так і драмотерапевтичні ефекти; казкотерапевтичні прийоми; рухові вправи та ігри). Поряд з цим зверталася увага на створення в групах позитивного емоційного фону, який спонукав до активності, на завершальному на інтеграцію набутих навичок керування поведінкою.

Четвертий (контрольний) етап дослідження передбачав оцінку ефективності розробленої програми корекції негативного впливу тривожності.

Таким чином, у розділі обґрунтовано процедуру та методики експериментального дослідження особливостей інтелектуального розвитку тривожних дітей 6–8-річного віку, зміст програми психокорекції тривожності.

У третьому розділі – «Аналіз та інтерпретація результатів дослідження» − наводяться результати емпіричного дослідження впливу тривожності на інтелектуальний розвиток дітей 6–8-річного віку.

Результати відбіркового етапу дослідження показали, що в перших класах загальноосвітніх шкіл зі 129 учнів кількість осіб із вираженою тривожністю склали 27 %. Отримані дані в цілому узгоджуються з результатами І. В. Дубровіної, які свідчать про те, що останніми роками кількість дітей з усталеною тривожністю збільшилася у 4 рази, порівняно з 80-роками ХХ ст.

Дані, отримані в ході відбіркового етапу психодіагностичного дослідження були піддані якісному та кількісному аналізу. З метою виявлення статистично достовірних зв’язків між показниками тривожності і результатами виконання субтестів Векслера було проведено кореляційний аналіз. Виявився сильний негативний зв'язок. Для дітей із конструктивним рівнем тривожності
ρ_s = – 0,75, при р ≤ 0,05, для дітей з вираженою тривожністю ρ_s = – 0,87, при
р ≤ 0,05: при збільшенні показника рівня тривожності зменшується коефіцієнт інтелекту, що свідчить про деструктивний вплив тривожності на інтелектуальну діяльність учнів початкових класів.

Аналіз результатів виконання субтестів Векслера показав наявність відмінностей між досліджуваними з конструктивним і деструктивним рівнем тривожності. Досліджувані з конструктивним рівнем тривожності (N=94) показали більш високі показники коефіцієнта інтелекту. Істотні відмінності спостерігалися у вербальних субтестах. У 63 % досліджуваних із вираженою тривожністю переважав показник невербального інтелекту, тоді як у дітей з конструктивним рівнем тривожності тільки у 20 % досліджуваних. Аналіз особливостей інтелектуальної діяльності за результатами спостереження показав, що мотивом участі досліджуваних із конструктивним рівнем тривожності у процедурі тестування були: пізнавальний інтерес, прагнення продемонструвати або перевірити свої здібності, бажання спілкуватися з дорослими тощо. Найбільше цим досліджуваним подобалися завдання, у яких вони могли задовольнити своє прагнення до творчості; не подобалися їм завдання, які вимагали лише уваги та пам’яті.