СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження, формулюється науковий апарат дослідження: об’єкт, предмет дослідження, його мета, основні завдання, методи, наукова новизна й практична значущість роботи.

У першому розділі «Онтогенез учбової діяльності» розглянуто методологічні питання онтогенезу учбової діяльності .

 Методологічну основу дослідження склала низка теоретичних розробок, описаних у традиції культурно-історичного підходу до проблеми психічного розвитку (Л.Виготський, О.Леонтьєв, П. Гальперін); теоретичні дослідження учбової діяльності, виконані  Д.Ельконіним, В.Давидовим, В.Репкіним; генетично-моделюючі дослідження психічних явищ (С.Максименко); дослідження цілепокладання в учбовій діяльності (В.Дорохіна, Н.Репкіна, Ю.Швалб); теоретико-методологічний підхід до дослідження учбової діяльності в контексті навчання (Є.Машбиць); сучасні дослідження процесу інтеріоризації (В.Зінченко, Б. Мещеряков).

Проведений у цьому розділі аналіз теоретичних матеріалів з проблеми дослідження структури учбової діяльності дозволяє говорити про неоднозначність розуміння й тлумачення як самої структури учбової діяльності, так і окремих її компонентів. Існування багатьох кон­цептуальних схем діяльності (С.Рубінштейн, В.Давидов, О.Конопкін, О.Леонтьєв, В.Мільман, В.Слободчиков, Г.Суходольський, Г.Щедровицький, В.Шадриков) ускладнює подальші дослідження з цієї проблематики. У багатьох схемах діяльності переважають мотиваційно-цільові й оперативно-технічні компоненти діяльності і лише побічно присутні афектив­но-особистісні й когнітивні  компоненти, що збіднює їх психологічний зміст та ускладнює практичне застосування в освіті.

У дослідженні ми спиралися на теоретичні положення про структуру учбової діяльності В.Давидова. Особливо цінними для цілей нашого дослідження є нові теоретичні ідеї В.Репкіна та Н.Репкіної, які доповнюють первинні уявлення про структуру учбової діяльності. Автори доводять, що становлення структури учбової діяльності – це нелінійний процес, де конституюючими елементами є учбові дії оцінки й моделювання, які й об’єднують учбові дії в цілісну систему.

Розвиток теорії учбової діяльності пов’язаний з теоретичними розробками В.Репкіна про учбову задачу. Для нас важливими є положення, які вказують на зміст типів учбових задач, що мають визначний вплив на формування структурних компонентів учбової діяльності.

Ідея інтеріоризації, протиставлення двох форм детермінації діяльності – зовнішньої і внутрішньої, які визнані більшістю авторів, дозволяють припустити гетерогенний і гетерохронний характер становлення цілісності учбової діяльності. Зовнішньо організована вчителем колективно-розподілена учбова діяльність в умовах розв’язання учбових задач задає структуру учбової діяльності учня, а внутрішня готовність молодшого школяра до навчання забезпечує її зв’язок з когнітивними й мотиваційно-потребнісними змістовими структурами індивідуальної свідомості. Інтеріоризація зовнішньо організованої колективно-розподіленої діяльності в індивідуальну психічну структуру розглядається нами як основний процес становлення психологічної структури учбової діяльності.

Другий розділ «Організація та методи дослідження» характеризує стратегію й тактику дослідження становлення структури учбової діяльності.

Проблема дослідження динамічних показників психологічного феномену «структура учбової діяльності» потребує спеціального методичного забезпечення й особливого підходу. Такого роду дослідженням, котрі потребують тривалого, розгорнутого, всебічного вивчення психологічної реальності, здебільшого відповідає метод лонгітюда. Нами запропонована нова форма лонгітюдного дослідження – моніторинг учбової діяльності. Поняття «моніторинг учбової діяльності» було введене у вітчизняну психологічну науку групою авторів: В. Репкіним, Є. Заїкою, Г. Репкіною. Автори трактують його як процес цілісної, розгорнутої миследіяльності всередині самого процесу побудови учбової діяльності і вважають, що накопичені й систематизовані дані дозволяють ставити й вирішувати стратегічні й тактичні питання реалізації учбової діяльності.

Технологія моніторингу спирається на базові дидактичні положення практики розвивального навчання. Логіка розгортання предметного змісту в рамках учбової діяльності  визначила послідовність етапів моніторингу. Розроблена нами технологія моніторингу учбової діяльності дозволяє використовувати його як особливу форму діагностичної й корекційної практики, що реалізується в традиціях гуманітарної парадигми, де основний спосіб пізнання – розуміння.

Діагностичний інструментарій органічно вплетений у структуру  учбової діяльності – діагностичні питання, діагностичні завдання, діагностичні ситуації, пов’язані з реальним навчальним процесом. Результати одержані за допомогою методу аналізу результатів діяльності та його варіанту кон­тент-аналізу, який виходить зі спільної передумови  про зв’язки внутрішніх психічних процесів і зовнішніх форм поведінки і діяльності. Враховуючи багатоплановість досліджуваного явища, вважаємо доречним використовувати для інтерпретації отриманих у лонгітюді даних методологічні  підходи, що існують у герменевтиці. Основна ідея інтерпретації – це ставлення до висловлювань дітей як до складного змістового й семантичного утворення, що дозволяє розглядати текст дитячих відповідей як багатопланову психологічну реальність.

Запропонована схема аналізу тексту дитячих висловлювань як багатопланової реальності включає оперативну діагностику і пролонгований аналіз продуктів діяльності учнів за період розв’язання учбової задачі певного типу. Оперативна діагностика відображає характер цілепокладання учнів на всіх етапах цілісного акту учбової діяльності в умовах колективно-розподіленої діяльності. Пролонгований аналіз дозволяє систематизувати відповіді учнів за трьома видами дитячого мислення і характером особистісної спрямованості.

На першому етапі дослідження (1998-2001 рр.) була апробована технологія моніторингу учбової діяльності, визначений діагностичний інструментарій моніторингу. На другому етапі (2001-2006 рр.) був проведений моніторинг із використанням батареї методик відповідно до апробованої на першому етапі технології. На третьому – аналітичному – етапі (2006-2007 рр.) у відповідності до поставлених завдань був здійснений аналіз матеріалів дослідження й узагальнення отриманих за допомогою моніторингу учбової діяльності результатів.

У розділі подана характеристика експериментальної вибірки, яку склали два класи дітей, які навчались за програмою розвивального навчання. Навчання в класах будувалось відповідно до принципів розвивального навчання Ельконіна – Давидова. Навчальний процес здійснювався учителем вищої категорії О. Хорошиловою, яка пройшла підготовку в Харківському центрі ННМЦРО під керівництвом В. Репкіна і здійснила сім випусків дітей за цією системою навчання.

Обидва випускні класи пройшли експертну оцінку, яка була проведена незалежним експертом Н. Репкіною. За даними експертизи, вчитель, який працював у досліджуваних класах, реалізував програму розвиваючого навчання на високому рівні.

У третьому розділі «Моніторинг становлення психологічної структури учбової діяльності у класах розвивального навчання» описано результати науково-дослідного експерименту з вивчення цілісної структури учбової діяльності, динаміки й етапів її становлення.

На першому етапі експерименту аналізувались результати оперативної діагностики компонентів структури учбової колективно-розподільної діяльності, які відображені у свідомості дитини.

За допомогою моніторингу в умовах реально організованого навчального процесу в класах розвиваючого навчання вдалося виділити структурні компоненти учбової діяльності. Відповіді дітей являють собою інформацію про відображену у свідомості дитини колективно-розподілену учбову діяльність на всіх етапах розв’язання учбової задачі (на етапахі постановки й прийняття учбової задачі, розв’язання учбової задачі, контролю й оцінки). Таким чином, діагностичний інструментарій моніторингу учбової діяльності виявився адекватним стосовно задач дослідження.

У цілому отримані дані вказують на позитивну динаміку становлення учбових дій на всіх етапах цілісного акту учбової діяльності.

Результати дослідження дозволяють обґрунтовано стверджувати, що диференціація структурних компонентів учбової діяльності починається з етапу розв’язання учбової задачі.

Контрольно-оціночний компонент на початку становлення учбової діяльності не виділяється учнями в структурі цілісного акту як самостійний та значущий. «Вихід» контрольно-оціночної активності на передній план знаменує початок нового етапу в становленні учбової діяльності як цілеспрямованої спільної активності, де усвідомлення учбових дій, їх рефлексія є результатом індивідуальної активності учня.

Відзначимо, що взаємообумовленість учбових дій етапів постановки учбової задачі, контролю й оцінки пояснює, чому в цілісному акті учбової діяльності запізнюється становлення етапу цілепокладання.

Згідно нашого припущення, становлення учбової діяльності детерміновано не лише зовнішньо організованою колективно-розподіленою учбовою діяльністю, але й внутрішньою готовністю дитини брати участь у розв’язанні учбових задач різних типів. Ця гіпотеза знайшла експериментальне підтвердження. Пролонгований аналіз отриманої в результаті моніторингу інформації дозволив виділити й описати психологічний зміст внутрішнього плану учбової діяльності молодшого школяра. Виділено різні види особистісної спрямованості і три типи мислення.

Виділений показник особистісної спрямованості диференціюється за критеріями: спрямованість на себе, на інших, на оцінку, на зміст учбової діяльності, на зовнішній, формальний бік учбової діяльності і відхід від діяльності.

Отримані в дослідженні результати свідчать, що в експериментальних класах активно формується здатність дитини працювати з предметним навчальним змістом. Підкреслимо, що спрямованість на предметний зміст є найважливішою умовою «входження» дитини в цілісний процес учбової діяльності, з цього структурного компонента починається подальше структурування  внутрішнього плану учбової діяльності школяра.

Виділена когнітивна складова представлена елементами дитячого егоцентричного мислення, емпіричним мисленням і теоретичним мисленням, що знаходиться на етапі формування.

Отримані результати дозволили виділити закономірності розвитку когнітивної сфери молодшого школяра, який навчається в системі розвиваючого навчання: 1) постійно спостерігається значне зростання теоретичних форм мислення; 2) емпіричні форми мислення досить стабільно представлені в когнітивній сфері учнів протягом усього періоду навчання в початковій школі; 3) допонятійне мислення з його дитячою егоцентричною позицією сприяє проблематизації мислення, та тим самим здійснює значний вплив на становлення структури учбової діяльності.

На другому етапі експерименту до діагностичного інструментарію було включено такі методики, як тест інтелекту Векслера, «Таблиці Равена» (шкала прогресивних матриць), мотиваційні методики Н. Лусканової, шкала самооцінки в модифікації Г. Цукерман. Одержані в дослідженні результати аналізувались за допомогою методів математичної статистики.

Нами було використано багатоетапний факторний аналіз за методом головних компонент з подальшим Varimax-обертом (програма «Статистика. Версія 5.0», «Статистика.  Версія 6.0». Систематизовані дані моніторингу учбової діяльності дозволили виділити 158 різних показників. Усі отримані показники були окремо факторизовані за типами учбових задач. Як показують результати факторного аналізу, з ускладненням змісту учбових задач значно змінюється зміст факторів, але при цьому зберігається факторна структура матриці (частіше наявна 3-х і 4-х факторна структура).

У результаті першого етапу факторного аналізу вдалося скоротити кількість показників і залишити тільки ті з них, які мали найбільш вагомі значення у всіх факторних структурах. Ними виявилась група показників, що описує усвідомлення школярами системи учбових дій на всіх етапах зовнішньо організованої учителем колективно-розподіленої учбової діяльності, а також показники спрямованості на учбовий зміст і показники мислення, які ми пов’язуємо з внутрішнім планом учбової діяльності. Показники формальної спрямованості, уходу від діяльності групуються частіше за все в третьому факторі і протистоять за знаком зазначеним вище показникам.

Факторний аналіз фіксує нову якість когнітивної сфери молодшого школяра при переході до розв’язання ними учбово-дослідницької задачі. Свідченням цих перетворень є групування в першому факторі з досить високими вагомими значеннями (0,5-0,6) показників тестів інтелекту, даних моніторингу за показниками емпіричне мислення і учбові дії етапу розв’язання учбової задачі і конкретизації способу учбової дії. Варто відзначити, що в наступній факторній матриці (розв’язання школярами учбово-теоретичної задачі) у першому факторі з дуже високими вагомими значеннями об’єднуються показники тестів інтелекту (0,8-0,9), дані моніторингу за показниками теоретичне мислення (0,6), учбові дії етапів цілепокладання (0,6), контрольно-оціночні дії (0,5). Ці дані дозволяють говорити про інтелектуалізацію структур учбової діяльності, довільність і усвідомлення учбових дій.

Звертаємо увагу на той факт, що результати самооцінки не дали значних кореляцій з виділеними показниками психологічної структури учбової діяльності. Результати діагностики  за мотиваційною методикою Н.Лусканової увійшли в симптомокомплекс першого фактору лише на заключному  етапі становлення учбової діяльності молодшого школяра.

Другий етап факторного аналізу був проведений для всієї сукупної вибірки. Змінні, що мають досить високе факторне навантаження за результатами першого етапу, увійшли в структуру факторної матриці.

Змінні були згруповані за типами учбових задач, що дозволило при інтерпретації даних враховувати вплив їх змісту на становлення структури учбової діяльності. У результаті аналізу була отримана проста структура факторної матриці, у якій чітко виділяються три фактори з досить високими власними значеннями.

У перший фактор, який має найбільшу вагу, увійшли змінні, що характеризують етапи зовнішньо організованого цілісного акту учбової діяльності. Це система учбових дій етапу постановки учбової задачі (факторне навантаження 0,88), розв’язання учбової задачі (факторне навантаження 0,84), конкретизації способу учбової дії  (факторне навантаження 0,78), контрольно-оціночного етапу (факторне навантаження 0,56).

Таким чином, перший фактор – відображений у свідомості дитини цілісний акт учбової діяльності на всіх етапах розв’язання всіх типів  учбових задач.

Другий фактор об’єднує показники: типи учбових задач (0,89), спрямованість на предметний зміст (0,78), теоретичне мислення (0,69). Таким чином, у другий фактор увійшли показники, що описують розвиваючі ефекти навчання, зумовлені змістом учбових задач.

У симптомокомплекс третього фактору увійшли показники: егоцентризм дитячого допонятійного мислення (0,70), формальне ставлення до учбової діяльності (0,70), відхід від учбової діяльності (0,62). Усі показники третього фактору за результатами попередніх досліджень мали негативне навантаження у факторі і, як правило, протистояли за знаком показникам першого і другого факторів. Вплив виділених показників на становлення психологічної структури учбової діяльності подвійний: з одного боку – це бар’єри на шляху становлення учбової діяльності, а з іншого – їх подолання призводить до якісних змін у цілісній психологічній структурі учбової діяльності. Опосередковано ці показники обумовлюють суб’єктивну складову учбової діяльності.

Таким чином, третій фактор характеризує складову в психологічній структурі учбової діяльності, пов’язану з дошкільним досвідом дитини.

Виявлено, що показник емпіричне мислення не потрапив до жодного з факторів. На нашу думку, це обумовлено тим, що показник емпіричного мислення – це вікова норма, тому він досить стабільно представлений у структурі учбової діяльності і не утворює значних зв’язків із виділеними показниками. Крім того, відомо, що учбова діяльність спрямована на формування теоретичного мислення і розв’язує задачі розвитку емпіричного розвитку опосередковано. На нашу думку, можна припустити, що це тимчасовий компонент у структурі учбової діяльності.

Отже, за результатами другого етапу факторного аналізу нами була отримана трифакторна модель становлення психологічної структури учбової діяльності.

Для того, щоб схарактеризувати етапи і в цілому доповнити уже отриману логіку процесу становлення психологічної структури учбової діяльності в реальному навчальному процесі, ми скористалися результатами кореляційного аналізу (чисельна кореляція) між конструктивними показниками в структурі учбової діяльності.

Результати кореляційного аналізу представимо у вигляді малюнків-схем (кореляційних плеяд), що відображають ступінь зв’язку між аналізованими показниками психологічної структури учбової діяльності. Кореляційні плеяди ми виділяли з урахуванням специфіки типів учбових задач. У схемі верхівки плеяд – досліджувані ознаки, тобто структурні компоненти учбової діяльності; значущі зв’язки між показниками, позначаються лініями між верхівками.

Виділені основні етапи становлення психологічної структури учбової діяльності.