СОЦІАЛЬНО – ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ КОРЕКЦІЇ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРІВ З СОЦІАЛЬНО ДЕЗАДАПТОВАНОЮ ПОВЕДІНКОЮ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність та ступінь розробленості проблеми, визначено мету, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, сформульовано завдання, розкрито теоретико-методологічну основу дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, описано форми апробації результатів дослідження, наведено відомості про публікації матеріалів дослідження та структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретичні напрями дослідження процесу соціальної дезадаптації» аналізуються основні підходи до проблеми дезадаптованої поведінки, визначаються напрями попередження соціальної дезадаптації особистості, розглядаються чинники психологічної корекції соціально дезадаптованої поведінки.

Соціальна дезадаптація може відбуватися як наслідок патопсихологічних проявів (Ю.А. Александровський, Л.Г. Дикая, В.І. Лебедєв та ін.), відхилень в механізмах психічного пристосування при стресах; порушень процесу взаємодії між особистістю та суспільством (О.О.Налчаджян, Д.І Фельдштейн та ін.). Зазначені підходи в більшості стосуються дорослих, в яких вже сформовані психологічні адаптаційні механізми і є соціальний досвід. Водночас не всі прояви дезадаптованої поведінки пов'язані з порушеннями психічного розвитку. Існує чимало випадків, коли порушення розвитку особистості можуть досягати рівня, що призводить до соціальної дезадаптації, а можуть залишатися в межах соціально допустимих норм поведінки.

На відміну від дорослих, у дітей порушення соціальних норм може відбуватися тому, що дитина ще не засвоїла ці норми (Н.Ю. Максимова, К.Л.Мілютіна та ін.). Згідно з зазначеним підходом соціально дезадаптована поведінка дітей та підлітків є різновидом девіантної поведінки і виникає в силу неспроможності дитини подолати перешкоди, що виникають в процесі її соціалізації. Такий підхід є провідним для нашого дослідження і дає можливість розглянути соціально дезадаптовану поведінку неповнолітніх в процесі соціалізації та набуття соціального досвіду.

Виникнення соціальної дезадаптації школярів більшість дослідників пов’язують з негативними чинниками, які порушують нормативний перебіг процесу соціалізації. Серед них виокремлено такі: неефективна організація педагогічного процесу в школі (Ш.О.Амонашвілі, О.К.Дусавицький, Т.В.Драгунова та ін.); порушення у спілкуванні з однолітками, батьками, педагогами (Л.І. Божович, М.Й.Боришевський та ін.); незадоволення базових соціальних потреб (К.В. Бардін, А. Валлон, М. Ф. Дементьєва та ін). В межах гуманістичного підходу значна увага приділяється як структурі потреб, що визначено А. Маслоу, так і стратегії, за допомогою якої людина підтримує процес діяльності. Прояви тимчасової дезадаптації виникають при неможливості задоволення потреб якогось рівня. Це створює мотивацію до зміни або власної особистості, або навколишнього середовища з метою задоволення існуючої потреби.

Аналіз психологічної літератури з проблеми впливу організації педагогічного процесу в школі на попередження соціально дезадаптованої поведінки школярів показав, що організацію навчального процесу можна представити з двох позицій: традиційної й інноваційної. Традиційна форма організації навчальної діяльності не приділяє уваги розвитку взаємодії школярів, ускладнює прояв їх особистісних якостей, неправомірно завищує роль навчальної успішності в оцінці особистості дитини. Незважаючи на негативні наслідки цього підходу, він досить розповсюджений у практиці роботи шкіл. Серед інноваційних підходів виокремлено два напрямки: колективістської спрямованості (Я. Корчак, В.В Давидов та ін.) та когнітивної спрямованості (В.В. Шаталов, Н.О.Зайцев, Д. Б. Ельконін та ін.). Принципи навчання, висунуті педагогами-новаторами, дозволили їм значно зменшити кількість соціально дезадаптованих учнів. Проте, психологічні механізми такого впливу педагогами використовувалися інтуїтивно, ефективність навчального процесу базувалася перш за все на їх майстерності. Саме тому, під час розповсюдження їхнього досвіду по школах виникло ряд труднощів. В першу чергу це стосувалося погляду на учня тільки як на суб’єкт навчання, не звертаючи увагу на детермінацію його статусного положення в класі, взаємини з однокласниками. Соціальна дезадаптація учнів відбувалася за рахунок неможливості дитини індивідуалізуватися, а потім інтегруватися в класі, що призводило до незадоволення потреби дитини в спілкуванні та самоствердженні і не сприяло успішному навчанню.

Соціально-психологічні дослідження пропонують розглядати учня безпосередньо в системі міжособистісних стосунків, впливів і взаємовпливів у класі і школі взагалі. Впливу колективу на формування та розвиток особистості присвячені праці Г.М.Андрєєвої, І.П.Блонського, Г.О.Балла, О.Г Солодухової та ін. Проблеми шкільних колективів та їх особливості висвітлені Л.І.Уманським, Я.Л.Коломінським, О.М.Лутошкіним та ін. Згідно з концепцією В. В.Абраменкової, питання відносин дитини з дорослими і однолітками пов'язано з поняттям локусу орієнтації, що полягає в динамічній властивості групи (або осіб) виступати суб'єктом впливу на розвиток особистості дитини в різні періоди дитинства. Роль впливу найближчого морально-етичного середовища учня на розвиток його особистості доведена Л.Е Орбан-Лембрик. Отже, соціальна дезадаптація відбувається безпосередньо в соціальному середовищі класу або школи за певних умов. В зв’язку з цим особливого значення набуває концепція А.В. Петровського, згідно з якою характер розвитку особистості визначається рівнем розвитку групи, до якої вона належить і в яку вона інтегрована. В дослідженнях В.О.Агєєва, В.К. Бакеєва, І В.Волкова, О.І.Донцова, М.М. Обозова, К.К. Платонова рівень розвитку групи розглянуто як основний параметр міжособистісних стосунків осіб, що входять до цієї групи. В працях В.В.Давидова зазначена концепція доповнена застосуванням принципу провідної діяльності на кожному віковому етапі.

Згідно проведеному теоретичному аналізу літератури з проблеми дослідження динамічних процесів в групі нами було визначено кілька моделей розвитку групи. В якості основних параметрів до визначення рівня їх розвитку були обрані: зміст та цінності спільної діяльності (А.В.Петровський), активність особистості (О.К.Дусавицький), зміст моральної спрямованості групи і організаційна єдність (Л.І.Уманський), групова згуртованість (О.М.Лутошкін), організаційна структура (Т. Санталайнен, Е. Воутилайнен).

Стосовно динамічних процесів в соціальному середовищі класу, нами виокремлено, що шкільний клас може перебувати на рівнях розвитку, які відрізняються однорідністю соціометричної структури, показником групової згуртованості, варіантами взаємин «учень – клас».

На першому рівні, який пов’язаний з формуванням нового класу, соціометрична структура класу нестійка і може змінюватися, групова згуртованість низька. Взаємовідносини між особистістю і класом на цьому рівні можуть розвиватися шляхом співіснування за принципом невтручання.

На другому рівні випрацьовуються групові норми і правила, взаємовибори здійснюються в діадах або в тріадах, у соціометричній структурі класу з’являються „лідери”, „обираємі”, „відторгнуті” та „ізольовані”, групова згуртованість низька. Взаємовідносини між учнем і класом можуть розвиватися, крім зазначених на попередньому рівні, за такими варіантами: учень добровільно приймає групові норми; дитина вдає, що приймає групові норми; учень прагне до зміни групових норм.

Третій рівень розвитку соціального середовища класу характеризується розпадом на ворогуючі мікрогрупи. Вибори і взаємовибори здійснюються також в діадах і тріадах; кількість учнів, не включених до жодної мікрогрупи в класі, зростає, водночас збільшується кількість учнів з низьким соціометричним статусом. Референтометричні і соціометричні статуси частіше не співпадають, групова згуртованість дуже низька. До визначених раніше варіантів взаємин учня і класу додається цькування деяких учнів в фізичній, вербальній або соціальній формі.

На четвертому рівні мікрогрупи, створені на попередньому рівні, об’єднуються за певними умовами для спільної діяльності. Соціометрична структура класу знову змінюється: збільшується число учнів, які належать до статусної категорії „обираємі”, групова згуртованість зростає. Стосунки окремих учнів і класу стають більш оптимальними, завдяки сприйняття групових норм і зберігання внутрішньої незалежності одночасно.

Для п’ятого рівня характерно об’єднання всіх мікрогруп у класі на умовах спільної діяльності, кількість низькостатусних учнів мала або вони відсутні взагалі. Учні задоволені міжособистісними стосунками в класі, усі діти мають референтні групи в межах класу і самі входять до референтних груп своїх однокласників. Клас стає сприятливим середовищем для розвитку особистості та набуває високого референтометричного статусу по школі взагалі.

Дослідження ступеня вивченості проблеми визначення властивостей особистості людини з соціально дезадаптованою поведінкою в психологічній літературі дозволили зробити висновки щодо найбільш досліджених характеристик: індивідуально-психологічних якостей особистості (К.Хорні, О. Е.Лічко, Б.Д. Карвасарський та ін.); несформованості ціннісних орієнтацій соціально дезадаптованих дітей (В.М.Водзінська, А.Е.Здравомислов, П.Р.Ігнатенко та ін.); порушення розвитку мотиваційної сфери (В.С. Анненков, М.Й. Боришевський, Л.Е.Орбан-Лембрик). Іншою групою авторів було звернено увагу на відхилення у становленні особистісних чинників: самооцінки (Г.О.Балл, О.О. Бодальов та ін); зміни рівня тривожності (І. В. Дубровіна, О. І.Захаров, А.М. Прихожан, К. Хорні), слабкості процесів цілепокладання (Ю.М. Швалб). Взаємозв’язок між самооцінкою та положенням учнів у колективі розглядався в роботах В. Кваде, Я Л.Коломінського, А.О.Реана; зв’язок між рівнем тривожності та положенням учня в групі досліджували Т.В.Драгунова, О.В. Киричук та ін. Зазначені особливості соціально дезадаптованих учнів були достатньо розглянуті, визначено їх роль у процесі соціальної дезадаптації школярів і, на нашу думку, не потребують додаткового вивчення в межах обраної теми.

Можливість ресоціалізації дезадаптованих учнів через корекцію їхньої самооцінки розглядалася в роботах О. Бандури, О.А. Бєлобрикіної, С.О. Колосової; через корекцію рівня тривожності учнів в роботах О.І. Костіної. Проте саме механізми формування самооцінки та зміни рівня тривожності на кожному рівні розвитку соціального середовища класу не було розглянуто. Визнаючи велику значущість цих досліджень, ми вважаємо необхідним розглянути проблему корекції особистості школярів з соціально дезадаптованою поведінкою під кутом включеності школяра в соціальне середовище класів з різним рівнем розвитку. В зв’язку з цим особливого значення набуває „зона варіативного розвитку дитини”(В.В.Абраменкова), яка задається групою однолітків у процесі ігрової взаємодії і спілкування.

Отже, системна корекція особистості учнів з соціально дезадаптованою поведінкою передбачає організацію шкільного середовища як цілісної системи. Такий підхід зумовлює у вертикальній площині: розгляд проблеми інтеграції дитини в напрямку особистість – клас – школа – суспільство; в горизонтальній площині: взаємну підтримку між усіма учасниками навчально-виховного процесу, встановлення конструктивних стосунків; обмін соціальним досвідом, збагачення змісту, форм спілкування та іншої сумісної діяльності на основі використання традицій, норм і правил життя шкільного середовища. Оптимізація взаємин з однолітками надає можливості виробити власні позитивні стратегії поведінки в зоні варіативного розвитку.

Зміст корекційної роботи, на нашу думку, полягає в забезпеченні системи впливів на окремих школярів через вплив на шкільне середовище. Для здійснення зазначених впливів необхідна така організація шкільного середовища, яка включає: 1) оптимізацію стосунків в шкільному соціальному середовищі на всіх рівнях; 2) включення дорослих і дітей в єдиний процес, який дозволяє обмін досвідом і створює безпечне середовище для усіх учасників; 3) сприяння задоволенню основних соціальних потреб кожного учня; 4) стимулювання власної соціально спрямованої активності кожної групи.

У другому розділі «Емпіричне дослідження процесу соціально-психологічної адаптації учнів» визначено та обґрунтовано методи емпіричного дослідження і проаналізовано його результати.

Дослідження складалося з трьох етапів. На першому етапі завдяки проведенню структурованого інтерв’ю з педагогами, застосуванню методу експертних оцінок, аналізу документів були виявлені соціально дезадаптовані учні; на другому етапі було проведено первинну діагностику визначених особистісних характеристик і соціометричного статусу зазначеної вибірки; на третьому етапі досліджено зв'язок рівня розвитку групи з порушеннями соціально психологічної адаптації школярів.

В ході констатувального експерименту взяло участь 295 школярів з соціально дезадаптованою поведінкою із шкіл № 37 та № 3 м. Сімферополя (101 учень із ЗШ № 37, що складало 17 % від загального числа учнів школи, та 194 учні із ЗШ № 3, що складало 16 % від загального числа учнів цієї школи).

Аналіз результатів структурованого інтерв’ю з соціально дезадаптованими учнями виявив, що у зазначеній групі учнів найбільш незадоволеними є потреби у безпеці та захищеності (97% учнів), у визнанні та самоствердженні (78% учнів), спілкуванні та належності (68% учнів). Намагання задовольнити визначені потреби здійснювалися соціально дезадаптованими учнями малоефективними способами, що призводило до їх ще більшої дезадаптації.

Результати емпіричного дослідження свідчили, що соціально дезадаптовані школярі мали переважно низький соціометричний статус в класі: „ізольовані” (21 %) або „відторгнуті” (72 %). Соціометричний статус «обираємі» на початок експерименту мали лише 7 % вибірки. Соціометричних „зірок” у виборці не було. Серед учнів з статусною категорією „ізольовані” можна було виокремити учнів, які самі робили вибір, але їх не обирали; учні, які самі не робили вибір і їх не обирали. Кількість соціально дезадаптованих учнів з нульовими соціометричними виборами в обидві сторони була найбільшою серед підлітків старшого шкільного віку, що може свідчити про формування у дитини психологічного захисту від несприятливої ситуації в класі. Учнів з соціометричним статусом „відторгнуті” також неможливо було охарактеризувати як єдину групу за поведінковими проявами та особистісними властивостями.

При емпіричному дослідженні зв’язку соціальної дезадаптації та особистісних характеристик було виявлено, що в більшості соціально дезадаптованих учнів спостерігаються порушення розвитку самооцінки, підвищення тривожності, недостатня сформованість мотиваційно-потребової сфери.

Розглянемо більш детально розподіли рівня тривожності та самооцінки відповідно соціометричного статусу учнів (див.табл.1).

Таблиця 1

Розподіл рівня тривожності соціально дезадаптованих учнів відповідно
до соціометричного статусу

Соціометричний статус	Рівень тривожності			Всього
	Низький	Помірний	Високий
Обираємі	0	6	12	18
Ізольовані	21	6	38	65
Відторгнуті	47	0	165	212
Всього	68	12	215	295

Як видно з таблиці 1, найбільша кількість соціально дезадаптованих учнів (72%) має високий рівень тривожності. Виявлено достовірний зв'язок між низьким соціометричним статусом та високим рівнем тривожності (χ² = 12,52 при ρ ≤0,01). Високотривожні низькостатусні діти в більшості випадків були незадоволені своїм положенням у групі однолітків. Крім того, серед зазначених учнів виокремилося дві групи: до першої входили замкнуті, нерішучі учні, яким важко було вступити в контакт з однокласниками; друга група – діти, які прагнули до домінування. У них висока тривожність проявлялася в формі невмотивованої агресивності.

Висока тривожність в „ізольованих” була пов’язана з розбіжністю між їх ставленням до самих себе та думкою їх референтної групи, очікуваннями від групи та наявною ситуацією. Високий рівень тривожності у „відторгнутих” також було пов’язано з незадоволенням потреби в позитивній оцінці з боку однолітків.

„Ізольовані” і „відторгнуті”, які мали низький рівень тривожності, були орієнтовані на позашкільне середовище. Для них не існувало емоційно напруженої ситуації внаслідок їх становища в класі. Серед „ізольованих” низький рівень тривожності спостерігався в учнів, які не отримали соціометричні вибори в класі та не обирали самі (71%). Також низький рівень тривожності в „ізольованих” був пов’язаний з формуванням психологічного захисту від несприятливої ситуації в класі. „Відторгнуті”, які мали низький рівень тривожності, проявляли надмірну агресивність в групі, демонстрували переважно негативне ставлення до класу.