ДИНАМИКА ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт та предмет, сформульовано мету, гіпотезу, завдання, розкрито методологічне, методичне і практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію результатів дослідження, впровадження її результатів у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі – «Динаміка ціннісно-смислової сфери особистості в процесі професіоналізації» – представлено результати теоретико-методологічного аналізу літературних джерел з досліджуваної проблеми: розглянуто структурно-функціональну модель ціннісно-смислової сфери і механізми її трансформації, проаналізовано концептуальні напрямки вивчення проблеми професійного становлення, питання професійного навчання.

Смислова сфера особистості розглядається як особливим чином організована сукупність смислових структур і зв'язків між ними, що забезпечує смислову регуляцію життєдіяльності суб'єкта. Змістовний аналіз підходів до розуміння смислу в працях Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, О.Г.Асмолова та ін. показав, що при найрізноманітніших трактуваннях саме поняття смислу безпосередньо характеризує людське буття.

Л.С.Виготський увів поняття смисл у вигляді опозиції «смисл – значення», аналізуючи його в контексті побудови свідомості. Поняття смисл виступає в якості пояснювального в роботах О.М.Леонтьєва, О.В.Запорожця, Я.З.Неверович, О.К.Тихомирова, В.Л.Поплужного та ін.

В.К.Вілюнас запропонував узагальнюючий термін «смислові утворення», основною характеристикою яких є те, що вони відображають не об'єктивні властивості речей, а їх відношення до задоволення потреб суб'єкта. Є.В.Суботський назвав смислові утворення тією складовою свідомості, яка безпосередньо зв'язує суб'єкта з дійсністю. Він вказує на багатовимірність смислових утворень, що виражається в різному ступені їхнього впливу на поведінку й у різному ступені їхньої усвідомленості.

Подальша розробка уявлень про смислові утворення привела до розуміння смислових утворень як специфічної базової одиниці особистості (О.Г.Асмолов, Б.С.Братусь та ін.). Було відзначено такі властивості смислового утворення, як його похідність від реального буття суб'єкта, його об'єктивної позиції в суспільстві, предметність, незалежність від свідомості.

При всьому розмаїтті теоретичних моделей можна сформулювати ряд загальних положень діяльнісного підходу до проблем смислу (Д.О.Леонтьєв):          1) смисл породжується реальними відносинами, що зв'язують суб'єкта з об'єктивною дійсністю; 2) джерелом смислоутворення є потреби і мотиви особистості; 3) смисл має дієвість і виконує функції регуляції практичної діяльності; 4) смислові утворення не існують ізольовано, а утворюють єдину систему.

У межах єдиного підходу були розроблені диференційовані уявлення про структурні елементи смислової сфери особистості. Крім традиційних понять особистісного смислу і смислоутворюючого мотиву, було введено поняття смислового настановлення, смислового конструкта, смислової диспозиції, особистісної цінності (В.К.Вілюнас, Б.С.Братусь, М.Кальвіньо та ін.).

Особливої уваги для розуміння проблеми розвитку особистості заслуговує питання динаміки і трансформації смислових структур. У літературі пропонується розрізняти «велику» і «малу» динаміку смислових утворень. Під «великою» динамікою розвитку смислових утворень розуміються процеси породження і зміни смислових утворень особистості в ході життя людини, у ході зміни різних видів діяльності, у тому числі й у процесі  професійного становлення.

Проведений нами аналіз літературних джерел дозволив розкрити сутність, етапи і закономірності процесу професіоналізації, який розкривається у рамках психологічної теорії діяльності (О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.Д.Шадріков); психологічної теорії професійного становлення (Є.О.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна); психологічної теорії особистості (О.Г.Асмолов та ін.). Необхідність продуктивного розв’язання задач професіоналізації знайшла своє відображення в цілому ряді досліджень вітчизняних психологів: серед них роботи, присвячені особливостям професійної діяльності з погляду загальної теорії діяльності, формуванню готовності до професійної праці (Г.О.Балл, С.Д.Максименко, В.О.Моляко); підготовці педагогічних кадрів (В.А.Семиченко, Т.С.Яценко); праці, в яких описуються різні аспекти ефективності професійної діяльності (І.А.Зязюн, В.П.Казміренко), загальні засади розвитку професійної культури суб’єкта діяльності (Г.О.Балл, С.Д.Максименко, В.В.Рибалка) та ін.

Проведений аналіз дозволяє нам дати визначення: професійне становлення особистості – це процес цілісного розвитку особистості як суб'єкта професійної діяльності, детермінований соціальною ситуацією розвитку, провідною діяльністю, а також активністю самого індивіда, при цьому професійний розвиток передбачає прагнення індивіда до свого професійного зростання.

Розкриваючи поняття «професіоналізм особистості» і визначаючи професійно важливі якості особистості, особливості регуляції діяльності при аналізі праці практичного психолога, автори (Ж.П.Вірна, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва) визначають професіоналізм практичних психологів як феномен, обумовлений дією загальних, особливих і одиничних (що стосуються даного індивіда) закономірностей прояву цілеспрямованої творчої активності, тобто реальними детермінантами діяльності конкретної людини, яка включена в сукупність різнорівневих взаємозв'язків.

На сьогоднішній день модель діяльності практичного психолога, характеристики його професіоналізму в технологічному плані недостатньо вивчені. Пояснити це можна такими причинами: 1) відносною «молодістю» спеціальності;    2) поліфункціональністю самої діяльності, її багатоплановістю й різноспрямованістю; 3) новим осмисленням самого поняття «професіоналізм», детермінованим соціально-економічними змінами в суспільстві і змінами змісту вищої освіти.

Оптимізація процесу індивідуально-професійного розвитку практичного психолога можлива на основі науково-методичного, змістового й організаційного забезпечення процесу підготовки, наближеної до його реальної діяльності. За цих умов навчальна діяльність студентів стає основою розвитку професійно важливих якостей, способів їх майбутньої професійної діяльності, фундаментом  індивідуально-професійного розвитку.

Індивідуально-професійний розвиток розуміється як безупинний процес особистісних і діяльнісних змін, що відбуваються на основі цільової професіоналізації як єдності підготовки й саморозвитку, що забезпечують формування не тільки теоретичних, методологічних знань, практичних умінь, навичок, але й оволодіння системою гуманітарно-технологічної культури.

Гуманістична орієнтація професійної підготовки психологів сприяє гармонійному розвитку особистості, центром якого мають виступати ціннісно-мотиваційні домінанти, що визначають спрямованість особистості, її духовність.

У другому розділі – «Діагностична модель і методики дослідження ціннісно-смислової сфери особистості студентів» – відображено загальну стратегію експериментального дослідження, дано обґрунтування системи діагностичних методик, описано результати пілотажного дослідження.

Смислова реальність виявляє себе в різних формах, тому для її емпіричного дослідження потрібна комплексна стратегія, застосування різних підходів і методів. При виборі основного методу дослідження ми виходили: по-перше, з необхідності реалізації єдності структурного і генетичного підходів, по-друге, з необхідності враховувати місце досліджуваних об'єктів у системі життєвих відношень досліджуваних. Цим вимогам повною мірою відповідає психосемантичний підхід, спрямований на реконструкцію індивідуальної системи значень, крізь призму якої відбувається сприйняття суб'єктом світу, інших людей, самого себе.

Для нашого дослідження найбільш адекватним у руслі психосемантичного підходу є метод репертуарних ґраток Дж.Келлі, на основі якого розроблено тест особистісних конструктів (ТОК). Метод особистісних конструктів Дж.Келлі охоплює не тільки статику, але і динаміку смислових утворень особистості, дозволяє застосувати весь арсенал статистичних методів для аналізу індивідуальної свідомості. Стає можливим аналіз реальних структурних компонентів суб'єктивного семантичного простору за рівнем його когнітивної складності, вивчення динаміки професійної самосвідомості, зокрема за параметрами диференційованості й інтегрованості.

Безпосередній доступ до смислової сфери в рамках психосемантичного підходу в нашому дослідженні, крім ТОК, забезпечує розроблена Д.О.Леонтьєвим методика ціннісного спектра. Ця методика належить до категорії репертуарних ґраток із заданими конструктами, у ролі яких виступають граничні буттєві цінності зі списку А.Маслоу. Згідно А.Маслоу, на вищому рівні особистісного розвитку – рівні Буття – місце базових потреб у мотивації поведінки займають вищі буттєві цінності, такі як істина, добро, краса, цілісність та ін. Разом з тим ці цінності присутні в тій чи іншій формі у всіх людей і вони необхідні не тільки для того, щоб досягти «повної людяності», але й для того, щоб уникнути порушень унаслідок депривації цих цінностей. Як елементи «Ціннісного спектра» виступили поняття, підібрані нами відповідно до віку досліджуваних і майбутньої професії: життя, праця, любов, психологія, сьогодення, минуле, майбутнє.

Емпіричне дослідження смислової сфери проводилося також у рамках якісно-феноменологічного підходу з використанням методики граничних смислів Д.О.Леонтьєва (МГС), у якій утілений прийом вивчення динамічних смислових систем через їхнє відображення в індивідуальному світогляді.

Структурний аналіз отриманих даних був спрямований на виявлення індивідуальних особливостей структури смислового дерева, описаної за допомогою ряду кількісних індикаторів, що у сукупності відбивають ступінь зрілості і розвиненості індивідуального світогляду. За допомогою контент-аналізу було виявлено порівняльну частоту появи в протоколах тих чи інших типів категорій. Проективний аналіз даних МГС являє собою змістову інтерпретацію отриманих смислових ланцюгів і структур з огляду на відображення в них глибинних особистісних особливостей смислової сфери досліджуваних.

Однією з особливостей студентського віку є пріоритет внутрішньо зумовлених, латентних, «прихованих» за формою проявів деструктуризації самосвідомості. Своєчасне виявлення й усвідомлення факту зміни образу Я складає одну з умов успішного розвитку особистості студента, тому нами була  використана «Відкрита анкета», спрямована на вивчення якісних особливостей образу Я у студентів (запропонована А.Р.Петруліте).

Як показали результати анкетування, більшість першокурсників як свої позитивні якості (у тому числі й бажані) відзначають комунікативні, а старшокурсники – більш широкий спектр емоційно-вольових і моральних якостей. При аналізі відповідей на питання «Хто Я?» було відзначено, що у першокурсників частіше спостерігається міжособистісна (27%), сімейна (22%), професійна (22%) ідентифікація; у старшокурсників переважає професійна ідентифікація (34%), потім загальнолюдська (21%), частіше присутні такі категорії, як національна, вікова, релігійна. Першокурсники вказують більшу кількість особистісних якостей, поведінкових особливостей, називають своє ім'я. Старшокурсники відзначають свої індивідуальні особливості – особистісні якості, переваги, уміння і здібності, при цьому оперують професійними термінами.

До складу значимих цінностей першокурсників входять спілкування (34%), допомога іншим (24%), пізнання нового (24%), любов (23%), матеріальний добробут (20%). Для старшокурсників найбільш значимі такі цінності, як гуманізм (25%), здоров'я (20%), високий соціальний статус (17%), любов (17%), визнання й повага людей (16%). Найбільш важливим на даному етапі життя для студентів першого курсу є «спілкування» (30%), «наявність справжнього друга» (21%), «добре вчитися» (20%). Старшокурсники вважають важливим «знайти гарну роботу» (38%), «створити сім’ю» (29%), «самореалізуватися» (24%). Оцінюючи різні сторони своєї навчальної діяльності, студенти першого курсу не задоволені своїми знаннями, здатністю до самостійної роботи, старшокурсники – недостачею практики, зайвим академізмом, відірваністю теоретичних знань від повсякденного життя, тобто орієнтація на «знання» у ході навчання змінюється орієнтацією на конкретні «навички», технології. Крім оволодіння практичним досвідом, студенти виділяють в якості висунутих цілей наступні аспекти: когнітивний («одержати всі необхідні знання», «участь у тренінгах», «займатися наукою»); самооцінний («стати самостійним», «особистісне зростання»); життєвий («знайти роботу», «вирішити свої проблеми», «визначитися з галуззю інтересів»). Таким чином, структура значимих цінностей більшості опитаних містить у собі духовні цінності (пізнавальні, гуманістичні), соціальні цінності (соціальних досягнень, поваги); найменш значимі цінності матеріальні, що, можливо, пояснюється особливістю системи професійної підготовки.

У третьому розділі – «Емпіричне дослідження ціннісно-смислової сфери студентів-майбутніх психологів» – представлено результати емпіричного дослідження ціннісно-смислової сфери студентів на різних етапах навчання, описано показники і критерії аналізу емпіричних даних.

Дане дослідження проводилося з 1999 р. по 2003 р. у два етапи. Вибірку дослідження склали 297 студентів вузів м.Донецька і Донецької області, що навчаються за фахом «Психологія».

Формування вибірки здійснювалося на підставі наступних критеріїв:             1) змістовного критерію – відбір груп визначався предметом і гіпотезою дослідження; 2) критерію еквівалентності досліджуваних– результати дослідження вибірки поширюються на кожного її члена; 3) критерію репрезентативності. Для того, щоб забезпечити критерій репрезентативності, при формуванні вибірки використовувався метод наближеного моделювання, тобто вибірка являє собою модель популяції, а саме – студентів вузів, і результати дослідження поширюються на всіх студентів. Генеральна сукупність розглядалася як сукупність груп, що володіють визначеними характеристиками. В експериментальну вибірку досліджувані відбиралися так, щоб у ній рівномірно були представлені особи з кожної страти: використовувалися стать, вік, курс навчання. Кожному досліджуваному надавався рівний шанс для участі в експерименті. Репрезентативність вибірки забезпечувалася також достатньою кількістю досліджуваних.

За допомогою розробленої психодіагностичної моделі було визначено особливості ціннісно-смислової сфери студентів на різних етапах навчання.

Моделюючи навчально-професійний простір, ми використовували компоненти як рольового рівня (образи), так і смислового (смислові конструкти), що найбільш адекватно відображають реальну ситуацію. Застосування Тесту особистісних конструктів Дж.Келлі (ТОК) дозволило дослідити системи значень, описати якісні особливості індивідуальної свідомості, реконструювати системи смислових конструктів студентів.

Математичний аналіз даних заповнених ґраток здійснювався за допомогою комп'ютерної програми SPSS12. Отримані дані було піддано факторному аналізу з використанням методу головних компонентів з наступним варимакс-обертанням.

Зіставлення результатів за параметром когнітивної складності показало, що число незалежних факторів семантичного простору зростає від першого до п'ятого курсу. На першому курсі було виділено два фактори, що пояснюють відповідно 69% і 18% загальної дисперсії, на матеріалі студентів третього курсу отримано трьохфакторну структуру (55%, 21% і 8% загальної дисперсії), у п’ятикурсників було отримано чотири значимих фактори (36%, 29%, 18% і 9%). Фактори наповнені різним змістом, мають різний ступінь диференційованості.

Результати, отримані за допомогою ТОК, дозволили виявити ступені розробленості та інтегрованості професійно значимих категорій, найдинамічнішою з яких є категорія «Я». Було виявлено неоднозначність тенденцій розвитку системи Я в студентському віці.

Структура образу «Я» у студентів має різний зміст, відбиває рівень особистісного і професійного розвитку. Умовно позначивши образи «Я абітурієнт», «Я тепер», «Я через п'ять років» відповідно Я₁, Я₂, Я₃, а скісною рискою – їх відмежованість, у цілому за структурою образу «Я» можна виділити наступні варіанти:

1)          Я₁Я₂Я₃ – варіант максимальної інтегрованості образу «Я»;

2)           Я₁Я₂/Я₃ – варіант частково інтегрованого образу «Я» за типом «Я абітурієнт»;

3)           Я₂Я₃/Я₁ – варіант частково інтегрованого образу «Я» за типом «Я майбутній / психолог, творча особистість …»;

4)          Я₁ Я₃/Я₂ – варіант невизначеності образу «Я» (хто Я?);

5)          Я₁/Я₂/Я₃ – варіант максимальної диференціації образу «Я».