ІНДИВІДУАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ ЕМОЦІЙНОСТІ У СПІВВІДНОШЕННІ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ІНТЕЛЕКТУ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; визначено об’єкт і предмет дослідження, поставлено його мету та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, наведені дані стосовно апробації результатів дисертаціонного дослідження, публікацій за темою дисертації та відомості про її структуру.

         У першому розділі «Теоретичний аналіз підходів до вивчення інтелекту й емоційності» проведений аналіз основних психологічних підходів до вивчення інтелекту й емоційності, особливостей співвідношення їхніх індивідуально-психологічних особливостей, здійснені уточнення  сутності інтелекту як психічного явища, вибір і теоретичне обґрунтування параметрів інтелекту, які можуть бути використані в емпіричному дослідженні.

         Аналіз психологічних джерел показав, що дослідники досить неоднозначно трактують  феномен інтелекту, розробляють різні методологічні підходи до його                            вивчення. Нами розглянуті: психофізіологічний підхід   (Г.Айзенк, М.Андерсон, Дж.Боген, С.Ванденберг, Дж.Горн, Дж.Леві , А.Р.Лурія, І.В.Равіч-Щербо, Дж.Хебб, та ін.), культурно-контекстуальний (Дж.Бері, Д.Вагнер, Л.С.Виготський, М.Маккобі, Н.Модіано, С.Сесі та ін.), когнітивно-психологічний Р.Аткінсон, Д.Бродбент, Б.М.Велічковcький, У.Найсер, Дж.Сперлінг  та  ін.), генетичний підхід (Ж.П’яже), процесуально-діяльнісний підхід (Б.Г.Ананьєв, Л.М.Веккер, Г.С.Костюк, А.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, О.К.Тихомиров та ін.), психометричний підхід (Фр.Гальтон, В.М.Дружинін, Р.Кеттел, Р.Мейлі, Дж.Равен, Ч.Спірмен, В.Штерн та ін.), концепція інтелекту як здібності до навчання (З.І.Калмикова, Н.А.Менчинська та ін.), ієрархічна концепція інтелекту (Р.Стернберг), концепія інтелекту як ментального досвіду  (М.О.Холодна), концепція множинності виявлення інтелектів  (Г.Гарднер), концепція емоційного інтелекту (Р.Бар-Он, Д.Големан, Дж.Майєр, Е.Л.Носенко, П.Саловей та ін.).

         Аналіз вищезгаданих підходів до вивчення інтелекту показав, що всі вони становлять безперечний інтерес для його розуміння, однак жоден з них не характеризує повною мірою психологічну сутність даного явища, не дає його вичерпної характеристики; разом з тим вони не є взаємовиключними. Втім, ми дійшли  висновку, що якнайкраще меті і завданням нашого дослідження відповідає психометричний підхід до вивчення інтелекту і відповідне йому трактуванню інтелекту - здібність, що визначає загальну успішність адаптації до нових ситуацій за допомогою розв’язання задачі у внутрішньому плані дії (В.М.Дружинін).

         Перевагами психометричного підходу є чіткість і порівняльна простота використання діагностичних процедур, наявність валідних і надійних інструментів дослідження, а також можливості математичної обробки і психологічної інтерпретації даних. Особливо цінним для нас є те, що даний підхід дозволяє досліджувати співвідношення інтелекту з іншими психологічними властивостями особистості, зокрема, з емоційністю.

         У контексті психометричного підходу до інтелекту створені факторні моделі, що представляють структуру здібностей, які можна діагностувати за допомогою текстологічних процедур. Найбільш відомими серед них є моделі Р.Айзенка, С.Берта, Дж.Вернона, Д.Векслера,  Дж.Гілфорда та інших. Аналіз факторних моделей інтелекту визначив вибір нами якісних параметрів інтелекту. Насамперед це параметри предметного інтелекту (ПДІ) (здібність до вирішення завдань взаємодії суб’єкта з предметами матеріальної, духовної культури та природи) – вербальний інтелект (ВІ) (здатність оперувати мовним матеріалом), рахунково-математичний інтелект (РМІ) (здатність оперувати математичним матеріалом), просторовий інтелект (ПРІ) (здатність оперувати уявними просторовими образами, схемами, моделями реальності), мнемічний інтелект (МНІ) (здатність до виконання завдань на зосередження уваги й короткочасну пам’ять). До якісних параметрів інтелекту належать також параметри соціального інтелекту (здібність до пізнання поведінкової інформації), втім хоча в літературі й згадуються окремі якості соціального інтелекту, але недостатні відомості про їхню структурно-ієрархічну організацію, не визначена порівняльна значущість кожної для функціонування соціального інтелекту як системи. Тому визначення параметрів соціального інтелекту стосовно  емпіричного дослідження співвідношення інтелекта й емоційності не може бути вирішене на теоретичному етапі дослідження, а постає як окреме завдання його емпіричної частини.

         Крім якісних параметрів інтелекту було виділено його процесуальні (стильові) параметри. Аналіз психологічної літератури показав що якнайкраще меті і завданням нашого емпіричного дослідження відповідають параметри когнітивного стилю «імпульсивність – рефлективність» - «точність розв’язання задач» (ТЧН) і «швидкість розв’язання задач» (ШВД).

          Основою для дослідження індивідуальних відмінностей людей, що виявляються в особливостях інтелекту, обрана емоційність. Вибір емоційності як властивості особистості, що співвідноситься з параметрами інтелекту ґрунтується на розумінні  емоційність  як  стійкої схильністі  до переживання емоцій певної модальності та знаку (В.Д.Небиліцин, А.Ю.Ольшаннікова та ін.) та на основних положеннях теорії емоційності (О.П.Саннікова), які стали теоретичним підґрунтям для нашої роботи: 1) на відміну від актуальних (ситуативних) переживань емоційність характеризує стійку (позаситуативну) схильність до переживання емоцій певного характеру; 2) з позицій континуально-ієрархічного підходу до структури рис особистості емоційність розглядається як інтегральне, структурне утворення особистості, що характеризується поєднанням її різнорівневих показників (формально-динамічних, якісних, змістовних, соціально-імперативних); 3) домінування однієї або кількох модальностей утворює індивідуальний тип емоційності (відповідно мономодальний або полімодальний); 4) емоційність значною мірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності і спілкування; обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, яка пов’язує діяльність та актуальні емоції, а також регулятором діяльності та спілкування, однією з умов їхньої успішності; 5) емоційність виконує системоутворюючу функцію стосовно як всієї структури особистості, так і окремих її властивостей (О.П.Саннікова), до яких, зокрема, належить  інтелект.

         Якісні характеристики емоційності (модальність і знак домінуючих емоцій) визнаються основними в структурі емоційності (В.Д.Небиліцин), тому саме вони слугували діагностичними параметрами емоційності в нашому емпіричному дослідженні (показники Р(радість), Г(гнів), С(страх) і П(печаль).

         Найбільший інтерес з погляду мети і завдань нашого дослідження становлять роботи вітчизняних і зарубіжних дослідників, в яких простежується вплив якісних параметрів емоційності на якісні та процесуальні параметри інтелекту. Доведено наявність зв’язку знаку емоційності з особливостями інтелекту в плані міжкульової асиметрії (А.П.Кепалайте), зв’язку між емоційними переживаннями та рівнем вербального, невербального і загального інтелекту, успішністю навчання й академічної діяльності (Р.Метцгер, В.В.Печенков, У.Семюел, Б.Сейп та ін.), зв’язку схильності до стійких переживань певної модальності з параметрами когнітивного стилю «аналітичність – синтетичність» (А.І.Палєй). Втім, по-перше, дані про  характер зв’язків параметрів емоційності з якісними параметрами інтелекту – додатні/від’ємні - вельми суперечливі; по-друге, недостатньо простежені зв’язки емоційності з процесуальними (стильовими) параметрами інтелекту; по-третє, не досліджено співвідношення емоційності з інтелектом як цілісним феноменом, що представлений в єдності його якісних і процесуальних властивостей. Таким чином, наше дослідження, предметом якого є якісні й процесуальні параметри інтелекту, якісні особливості емоційності й їхнє співвідношення, може певною мірою сприяло вирішенню згаданих проблем.

         Розгляд основних психологічних підходів до вивчення інтелекту й емоційності, а також їхнього співвідношення дозволив припустити, що індивідуальні особливості емоційності співвідносяться з особливостями інтелекту. Дане співвідношення виявляється в тому, що якісні параметри  емоційності (модальність  домінуючих емоцій) виступають як індивідуально типологічний фактор стосовно якісних і процесуальних (стильових) параметрів інтелекту.

         У другому розділі «Емпіричне дослідження співвідношення емоційності й інтелекту» описано процедуру дослідження та висвітлені його основні етапи, подані використані  методики й психодіагностичні процедури.

         Для проведення дослідження нами було сформовано дві репрезентативні вибірки, що складалися з представників соціономічних професій, які знаходяться на різних етапах професійного становлення. Першу склали слухачі факультету післядипломної освіти «Психологія» Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського, педагоги за першим фахом (145 осіб), другу – студенти перших і других курсів інституту мистецтв, художньо-графічного факультету, а також факультету дошкільного виховання того ж вищого навчального закладу (180 осіб). Дослідження тривало з 1994 по 2004 рік.

         Вибірки характеризує ряд істотних соціодемографічних відмінностей: 1)освітні відмінності: всі випробувані першої вибірки мають вищу педагогічну освіту, другої – середню загальну або спеціальну; 2) професійні відмінності: у першій вибірці випробувані мають досвід професійної діяльності за педагогічним фахом, у другій такі особи відсутні; 3) вікові відмінності: середній вік випробуваних першої вибірки складає 31 рік, другої – 18,5 років.

         Емпіричне дослідження включало ряд послідовних і взаємопов’язаних етапів (підготовчий, діагностичний, навчально коректувальний). Змістом підготовчого етапу було створення комплексу психодіагностичних методик відповідних предмету дослідження. Для діагностики параметрів соціального інтелекту у співавторстві з О.П.Санніковою було створено оригінальну психодіагностичну процедуру, яка одержала назву «Розв’язування психологічних задач». У процесі створення згаданої процедури було проведено уточнення компонентного складу соціального інтелекту, що дозволило визначити його діагностичні параметри (соціальна ерудиція (СЕ) – здатність засвоювати і використовувати наукові та буденні знання про поведінку людей; соціальна центрація (СЦ) – спрямованість на проблеми, пов’язані з поведінкою людей; соціальна спостережливість (СС) – здатність візуально фіксувати зовнішні прояви людей, істотні для розуміння їхньої поведінки; соціальне передбачення (СПР) – здатність передбачати поведінку людей, соціальний інтелект (СОІ) – інтегральний параметр соціального інтелекту).

         Для діагностики параметрів когнітивного стилю «імпульсивність – рефлективність» (точність розв’язання задач, швидкість розв’язання задач) також у співавторстві з О.П.Санніковою було створено оригінальну процедуру «Точність – швидкість розв’язання задач». Крім того  до банку методик з метою діагностики параметрів предметного інтелекту був  залучений Тест структури інтелекту Р.Амтхауера, якісних параметрів емоційності – Чотирьохмодальнісний тест-опитувальник О.П.Саннікової та модифікована методика Т.Дембо – С.Л. Рубінштейна «Розмістити себе на шкалі».

         Обробка отриманих даних здійснювалася за допомогою кількісного (кореляційного і факторного аналізу за допомогою пакету SPSS 10.05) і якісного (методи «асів» і профілів) аналізу. У рамках якісного аналізу був застосований t – критерій Стьюдента (рівень значущості відмінностей).

         У третьому розділі «Результати емпіричного дослідження співвідношення якісних параметрів емоційності з якісними й процесуальними параметрами інтелекту» подані дані про взаємозв’язки якісних параметрів емоційності з якісними та процесуальними параметрами інтелекту, розглянуті індивідуально-типологічні особливості інтелекту педагогів і студентів з різною емоційною диспозицією, їхні когнітивно-стильові особливості, а також розглянуті результати виконання програми корекції деяких якостей предметного й соціального інтелекту випробуваних.

        Кореляційний аналіз даних показав наявність значущих зв’язків якісних параметрів емоційності з якісними параметрами предметного й соціального інтелекту. Означені зв’язки у студентській вибірці є більш численними ніж у вибірці педагогів. Типовими для обох вибірок є додатний зв’язок параметра Р (радість) і від’ємний – параметра С (страх) з якісними параметрами інтелекту.

         Факторний аналіз даних виявив існування двох головних симптомокомплексів – якісних параметрів інтелекту, які в різних сполученнях групуються навколо якісних параметрів емоційності. Параметри Г (гнів), С (страх) і П (печаль) від’ємно, а параметр Р (радість) додатно в різних варіантах пов’язані з параметрами предметного і соціального інтелекту.

         Порівняльний аналіз структури інтелекту представників вибірок педагогів і студентів показав наявність суттєвих відмінностей, що пов’язані з відмінностями у рівні освіти, а також наявністю або відсутністю досвіду професійної діяльності. У педагогів відносно високо розвинені соціальна центрація й соціальне передбачення, відносно низько – просторовий інтелект і рахунково-математичний інтелект, у студентів краще за інші – мнемічний інтелект і просторовий інтелект, а гірше – рахунково-математичний і вербальний інтелект. Крім того загальний рівень інтелекту педагогів значно вищий, ніж у студентів (відмінності є статистично значущими).

          Представників кожного з типів емоційності відрізняє індивідуальна специфіка компонентного складу інтелекту. Це свідчить про те, що емоційність є однією з індивідуально-типових детермінант інтелекту. На підставі отриманих даних були складені профілі інтелекту представників різних типів емоційності, а також їхні портрети, в яких описані та психологічно обґрунтовані особливості предметного та соціального інтелекту згаданих учасників дослідження.

          За результатами тесту Амтхауера в обох вибірках була визначена інтелектуальна продуктивність (успішність розв’язання тестових задач) випробуваними за всіма параметрами інтелекту, а також здійснене попарне порівняння їхніх середніх значень у представників різних типів емоційності за t – критерієм Стьюдента. Статистично значущі відмінності встановлені тільки у вибірці студентів. Ці дані наведені у таблиці 1.

         Дані таблиці свідчать про те, що випробувані студентської вибірки, які належать до різних типів емоційності, демонструють різні рівні інтелектуальної продуктивності. При цьому, незалежно від ситуації тестування (ситуація «експертизи», ситуація «клієнта») студенти зі стійкою схильністю до переживання радості (тип Р), а також радості у поєднанні з гнівом і/або страхом (типи РГ, РС, РГС) показали більш високі результати з більшості параметрів інтелекту, ніж ті, хто схильні до переживання гніву (тип Г), страху (тип С), гніву-страху (ГС), а також гніву-страху-печалі (ГСП).

         Отже, можна констатувати, що згадані відмінності в інтелектуальній продуктивності мають не ситуативний, а стійкий характер. Вони можуть бути пояснені з урахуванням стійких відмінностей в емоційності та пов’язаними з ними особливостями розвитку та функціонування інтелекту у осіб з різною емоційною диспозицією.

         Пояснюючи згадані відмінності в успішності розв’язання тестових задач необхідно враховувати два взаємопов’язаних афективно-когнітивних механізми, які визначають можливості розвитку інтелекту, а також реалізації особистістю власних інтелектуальних здібностей в процесі роботи над стимульним матеріалом тесту інтелекту.

         Перший з них пов’язаний з безпосереднім і сталим впливом на інтелект базальних емоцій різних модальностей, які завдяки схильності конкретної особи до їхнього переживання, створюють певним чином забарвлений емоційний фон для розвитку та функціонування інтелектуальних здібностей. При цьому, відомо, що дані емоції по-різному впливають на інтелект: позитивні (радість) грають, як правило, конструктивну роль, а негативні (гнів, страх, печаль) – деструктивну. Отже, особи, які схильні до переживання позитивних емоцій, за наявністю інших рівних умов, можуть мати певні переваги при виконанні тестів інтелекту, що і підтвердив аналіз результатів тестування студентської вибірки.

         Другий механізм також пов’язаний зі схильністю до переживання різних базальних емоцій, однак, у цьому випадку вплив згаданих емоцій має опосередкований характер і здійснюється через систему рис особистості, наявність й індивідуальна специфіка яких  так чи так пов’язані з емоційністю. Для пояснення даного феномену в роботі використані  теоретичні положення, розроблені рядом вітчизняних та зарубіжних психологів (А.Бандура, Дж.Ротер, Р.Кеттел, А.Ю.Ольшаннікова, І.В.Пацявічюс, О.П.Саннікова, М.О.Холодна та ін.).  У залежності від індивідуального вираження рис особистості, детермінованих емоційною диспозицією суб’єкта,  спостерігається різна «ефективність особистості» (самоефективність). Автор концепції самоефективності А.Бандура визначає даний феномен як усвідомлену здатність справлятися з нестандартними ситуаціями й вказує на детерміновані нею індивідуальні відмінності в реалізації здібностей, в тому числі, інтелектуальних.

         Перший фактор самоефективності, який  може вважатися релевантним у контексті нашого дослідження, – це рівень емоційної стабільності. Встановлено, що емоційно стабільні, нетревожні люди демонструють більш високу ефективність особистості, у той час, як емоційно нестабільні, тривожні – менш успішні, наприклад, у різних видах навчання та професійної діяльності (Д.Големан, Р.Кеттел, Р.Метцгер, Б.Сейп, І.Шайєр та ін.). До перших, як відомо, належать особи, які схильні до переживання позитивних емоцій, другі – це особи схильні до негативних переживань.

         Другий фактор самоефективності - це локус контролю (Дж. Роттер). Встановлено, що особи із зовнішнім локусом контролю відрізняються більш низіким рівнем інтелекту, ніж особи із внутрішнім локусом контролю (В.Семьюел).  Дослідження О.П.Саннікової показують, що особи, які схильні до переживання негативних емоцій, або демонструють інтегральну ектернальність контролю (наприклад, тип ГСП (гнів-страх-печаль), або представленість в них локусу контролю має неоднозначний характер (типи Г (гнів) і С (страх). У той же час, представники типу Р (радість) демонструють інтегральне переважання інтернального локусу контролю над екстернальним.

         Третій фактор, що впливає на рівень самоефективності – це наявність або відсутність так званої « набутої безпорадності», тобто нездатності контролювати неприємні події, що повторюються (Д.Майєрс). Післятестові самозвіти випробуваних, які представляли типи Г (гнів), С (страх), ГС (гнів-страх) і ГСП (гнів-страх-печаль), показують, що більшості з них властива згадана риса особистості. Навпаки, як встановила О.П.Саннікова, представників типу Р(радість) відрізняє впевненість у власних силах та здібностях. Ця впевненість поєднується в них з почуттям «інтелектуальної спроможності», що, як показує авторка цього терміну М.О.Холодна, суттєво впливає на темп і характер інтелектуального розвитку.

         Однак, статистично значущі переваги в інтелектуальній продуктивності у порівнянні з особами, що схильні до негативних переживань, демонструють також і представники типів, де поєднуються різні за знаком емоції (РГ (радість-гнів), РС (радість-страх), РГС (радість-гнів-страх). Даний факт, на наш погляд, пояснюється двома взаємопов’язаними причинами. По-перше, присутністю модальності радість, схильність до якої, як було показано вище, забезпечує благо приємний емоційний фон для розвитку й функціонування інтелекту. По-друге, - поєднанням в одному типі схильності до переживання як позитивних, так і негативних емоцій, що вірогідно створює специфічний супераддитивний ефект, який позитивно впливає на продуктивність інтелектуальної діяльності.

         У той же час, зафіксована відсутність статистично значущих відмінностей при попарному порівнянні результатів випробуваних з різним типом емоційності у вибірці педагогів. Це, як ми думаємо, можна пояснити наступними чинниками.

         У період навчання в вищому навчальному закладі, в процесі роботи за педагогічним фахом у педагогів розвивається як предметний, так і соціальний інтелект. Однак у представників кожного з типів емоційності цей процес має свою специфіку. Відомо, що схильність до переживання негативних емоцій може слугувати стимулом для удосконалення людини, а позитивних – консервувати досягнений рівень розвитку. В останніх поріг суб’єктивного успіху нижчий, ніж у перших (І.В.Пацявічюс), які можуть бути більш схильними до самоудосконалення (А.Ю.Ольшаннікова), і зокрема, до розвитку власного інтелекту. Крім того, розвиток інтелекту, який досягнуто в процесі професійного становлення, призводить до зміни емоційної детермінації діяльності раціональною (О.П.Саннікова).        

          Було з’ясовано, що учасники дослідження належать до різних когнітивних типів в рамках стилю «імпульсивність – рефлексивність» («імпульсивні», «урівноважені», «рефлексивні», «уповільнені»). Найбільш продуктивними з погляду успішності розв’язання тестових задач, як показало наше дослідження, є представники типів «урівноважені» (швидкі/точні) та «рефлексивні» (повільні/точні). Найменш продуктивними – типу «уповільнені» (повільні/неточні). Продуктивність представників типу «імпульсивні» (швидкі/неточні) може бути як відносно високою так і відносно низькою.

        Дані про співвідношення згаданих когнітивних типів з типами емоційності учасників дослідження наведені у табл. 2.

         Дані таблиці свідчать про те, що випробувані, які належать до різних типів емоційності демонструють також і приналежність до різних когнітивних типів. Так, у вибірці студентів представники типу Г (гнів) – «імпульсивні», С (страх), ГС (гнів-страх) і ГСП (гнів-страх-печаль) – «уповільнені», Р (радість), РГ (радість-гнів) і РГС (радість-гнів-страх) – «урівноважені», а РС(радість-страх) – «рефлексивні». У вибірці педагогів представники типів, також як і у  вибірці студентів, «урівноважені», а представники інших типів емоційності «переходять» до нових когнітивних типів. Так, випробувані типу Г тут – «урівноважені», типів С (страх) і ГСП (гнів-страх-печаль) – «рефлексивні». Це свідчить про те, що емоційність є однією з детермінант когнітивно-стильових особливостей учасників дослідження. Однак, крім емоційності згадані особливості обумовлені також  наявним рівнем інтелекту. Тому випробувані з відносно високим інтелектом у вибірці студентів (типи Р, РГ, РС, РГС) а також більшість випробуваних у вибірці педагогів, де середні показники інтелекту значно вищі, ніж у студентів, виявили приналежність до найбільш продуктивних когнітивних типів.