СТРАТЕГІЇ РОЗУМІННЯ УЧНЯМИ ТВОРЧИХ ЗАДАЧ У ЗВИЧАЙНИХ ТА УСКЛАДНЕНИХ УМОВАХ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу й основні завдання дослідження, методологічні та методичні підходи, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи.

У першому розділі - „Теоретичні основи вивчення проблеми розуміння творчих задач” - проаналізовано здобутки вітчизняних і зарубіжних науковців щодо вивчення проблеми творчості людини; обґрунтовано теоретичні та методологічні підходи до розгляду розуміння як творчого процесу; розглянуто проблематику розуміння з позицій стратегіального підходу, визначено основні робочі поняття такі як „стратегія розуміння”, „стратегіальна тенденція розуміння”.

Творчу діяльність правомірно розглядати як процес розв’язування нових задач, які постають перед людиною протягом життя. В контексті основних положень системного підходу творча діяльність являє собою цілісність внутрішньо найскладнішої організації, яка характеризується взаємопереплетінням різноманітних відношень між її компонентами. Серед них виокремлюють якийсь основний компонент. Частіше за все це – мислення, творча уява. Зокрема, як основний компонент творчості виділяють: дивергентне мислення (Дж. Гілфорд, Е. Торренс); поєднання дивергентного і конвергентного мислення (С. Мєднік); процеси уяви і символізації (Ф. Барон); латеральне мислення (Е. де Боно); творчу уяву (А.В.Роменець); поєднання мислення, почуттів, уяви (В.В. Клименко). Отже, розумові процеси є головним компонентом творчої діяльності. Дослідники розділяють інтелектуальні процеси і креативні, однак вся психічна діяльність, спрямована на знаходження розв’язку нової задачі, розглядається як творча.

В психології вже давно є аксіомою положення про те, що необхідність розв’язати нову, незвичну задачу породжує і стимулює мислення. У психологічній літературі мислення, здебільшого, розглядається як процес розв’язування задачі (Л.І. Анциферова, А.В. Брушлинський, Т.В. Кудрявцев, Ю.М. Кулюткін, Н.О. Менчинська, Я.О. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн, Г.С.Сухобська, О.К. Тихомиров).  Визначаючи поняття “творча задача”, ми ґрунтуємось на положенні В.О. Моляко про те, “що  творчість – це суб’єктивно значущий процес: він буде творчим для того, хто робить щось вперше, й не буде творчим для того, хто робить це саме вдруге, втретє”. Отже, задача, яку суб’єкт ніколи не розв’язував і не має схеми, алгоритму її розв’язання, виступатиме для нього як творча задача. Все те, що вимагає пізнавальних зусиль для розуміння, ми схильні розглядати як задачу на розуміння.

Дослідження розуміння у нашій роботі ґрунтується на положеннях, виділених Я.О.Пономарьовим, про необхідність виокремлення двох основних ліній дослідження у психології мислення: аналіз взаємодії  суб’єкта, що пізнає, з об’єктом, який пізнається, і аналіз психічного розвитку суб’єкта, що пізнає. З цієї точки зору процес розуміння нової задачі уявляється як безперервна взаємодія учня і нової задачі. Процес розуміння здійснюється в силу того, що в ході взаємодії із задачею учень виділяє в ній нові властивості (заключену в ній інформацію, можливий шлях розв’язання і т.і.), і ці властивості задачі стають додатковою умовою наступної взаємодії учня (який вже перебуває на більш високому щаблі розуміння) із задачею (яка для нього вже також є перетвореною).

Як показує проведений аналіз,  розуміння умови задачі, розуміння того, як її можна розв’язати (розуміння-гіпотеза), і розуміння як розв’язок виступають взаємопов’язано у єдиному процесі, кожен наступний випливає з попереднього, і ці три етапи повністю відповідають тріаді творчого процесу. Це дає нам змогу розглядати розуміння як творчий процес.

Однак, розуміння - не лінійний процес, і описувати його за допомогою самих тільки етапів неможливо. Описуючи перебіг розуміння, доцільно говорити про “потік розв’язання”, який детермінується певною розумовою тенденцією. У цьому “потоці” є свої особливості, специфічні для даного процесу: різноманітні розумові тактичні прийоми, розумові дії, різні за рівнем і масштабністю. Сказане дає підстави розглядати розуміння з позицій стратегіальної теорії творчості.

Київська школа дослідження стратегій мисленнєвої діяльності представлена достатньо широко, і аналіз  праць представників цієї школи дає змогу застосовувати поняття „стратегія” стосовно процесу розуміння і, зокрема, визначити стратегію розуміння як процесуальне утворення, в якому виокремлюються етапи, описані вище: розуміння умови; перевірка умови конкретними знаннями – співвіднесення нової задачі із системою знань і досвіду; гіпотетичне передбачення можливого розв’язку, що і є задумом; практичне втілення задуму - перевірка гіпотези за допомогою певних розумових тактик, за необхідністю - деталізація.

Як відомо, у середньому шкільному віці розуміння починає виділятися в окремий мисленнєвий процес, хоча часом воно й буває досить хаотичним. Саме тому в учнів ще не можна зафіксувати наявність стратегій розуміння, спостерігається лише наближення до певних стратегіальних тенденцій.  У зв’язку з цим вважаємо за доцільне використовувати термін „стратегіальна тенденція розуміння”.

Стратегіальна тенденція розуміння - це система інтелектуальних і творчих дій учня, які спрямовані на розуміння нової для нього задачі. Враховуючи результати досліджень науковців, здійснених у руслі стратегіально-діяльнісної теорії, а також результати досліджень в області психології розуміння (Г.С. Костюк, А.В. Антонов, В.В. Знаков, Ю.К. Корнілов, А.Б. Коваленко, В.К. Нішанов, Н.В. Чепелєва), ми виходимо із теоретичної моделі стратегіальної тенденції розуміння, яку мислимо як „потік” різноманітних розумових дій, спрямованих на розуміння умови, висування гіпотез і втілення розв’язку. Вишиковується така система дій з урахуванням особливостей задачі, яку треба зрозуміти, суб’єктивних психологічних особливостей учня, що розв’язує задачу, і умов, в яких відбувається творча діяльність. Стратегіальна тенденція задає напрямок усім психічним процесам – шуканню аналогів або комбінуванню тощо і має таку ж структуру, як і стратегія.

Стратегіальна тенденція розуміння відрізняється від стратегії розуміння тим, що стратегія є оригінальним психічним утворенням суб’єктів, що займаються творчою професійною діяльністю (В.О. Моляко). Учні загальноосвітніх шкіл мають невеликий досвід розв’язання творчих задач, провідною їх діяльністю є навчання, розумовий і особистісний розвиток не завершений, тому чітко вираженої стратегії розумової діяльності в них бути не може.

Вид стратегіальної тенденції визначається тим, на що спрямовані мисленнєві дії – на пошук аналогів чи на комбінування. Рівень реалізації стратегіальної тенденції залежить від того, наскільки під час розгортання розуміння переважали мисленнєві процеси. З таких позицій правомірно класифікувати стратегіальні тенденції розуміння за їх видом і рівнем прояву в діапазоні від не проявленої (коли учні користуються шаблонними методами аналогізування або комбінування) до реалізованої на високому рівні.

Методів, способів дії учні навчаються, а стратегіальна тенденція є проявом їх індивідуальної розумової діяльності, для якої характерне своєрідне використання того, що учень знає і вміє.

Стратегіальну тенденцію розуміння можна розглядати як таку, що складається з тактичних мисленнєвих прийомів. Тактичні мисленнєві прийоми, що застосовує учень під час розуміння, виступають як етапні регулятори процесу розуміння.

Один з важливих чинників прояву стратегіальних тенденцій розуміння – умови, в яких вони реалізуються. На сучасному етапі розвитку психологічної науки існують розробки, присвячені вивченню розумової діяльності людини у різноманітних умовах – складних, напружених та екстремальних ситуаціях (Ю.І. Александровський, М.І. Дяченко, В.О. Кандибович, В.Н. Лебедєв,    В.О. Моляко, О.Р. Охрименко, М.М. Решетніков), також досліджувались переживання людини у критичних ситуаціях (Ф.Є. Василюк), особливості мовленнєвої діяльності при напружених емоційних станах (Е.Л. Носенко), психологія людини в умовах радіоекологічного лиха (С.І. Яковенко), у віддалених наслідках екотехногенної катастрофи (В.О. Скребець) тощо.

Умови, в яких здійснюється діяльність, можуть бути для учнів звичними або незвичними, ускладнененими. При цьому вони спричиняють як позитивний (стимулюючий) так і негативний (гальмуючий) вплив на ефективність реалізації стратегіальних тенденцій розуміння.

 

У другому розділі – „Дослідження стратегіальних тенденцій розуміння учнями творчих задач у звичайних умовах” – подано методи і методику емпіричного дослідження, описано показники розуміння учнями творчих задач, виокремлено види і рівні прояву в учнів стратегіальних тенденцій розуміння вербальних і графічних творчих задач, описано тактичні розумові прийоми, які проявляються в учнів у процесі реалізації конкретної стратегіальної тенденції розуміння.

Досліджуваних учнів віком 11-12 років прийнято відносити до молодшого підліткового віку. Л.І. Божович визначає молодшого підлітка, тобто учня 5 -  6 класів, як найтиповішого, найбільш яскраво вираженого школяра. Г.С. Костюком показано, що мислення цих учнів пронизує процеси уваги, сприймання і пам’яті, його роль підвищується у мовленні, уяві і емоційному житті. Але, з іншого боку, відомо, що мислення молодшого підлітка розвивається нерівномірно, відбувається не на одному рівні, його розвиток далеко не завершений. Зокрема, складні форми мисленнєвої діяльності знаходяться у стані формування.

Для виконання завдань дослідження було підібрано ряд різнопланових вербальних і графічних задач. Добір таких задач дає можливість прослідкувати особливості розуміння учнями різнопланового матеріалу, виявити те спільне, чим характеризується цей процес, а також виявити особливості розуміння в залежності від типу задачі. Процедура дослідження по кожній експериментальній задачі складалася з трьох серій – адаптаційної, навчальної та контрольної. Отже, учні контрольної групи розуміли задачі в звичних для них умовах.

На нашу думку, про вид стратегіальної тенденції судити потрібно по одних показниках, а про рівень прояву стратегіальної тенденції – по інших. Розуміння може досягатися шляхом пошуку об'єктів, схожих за якимись ознаками: за формою, зовнішнім виглядом (структурою) або за функцією і за аналогією з ними розуміється інший об'єкт. У такому випадку йдеться про стратегіальну тенденцію аналогізування. Розуміння може відбуватися шляхом пошуку і додавання або вилучення інших об'єктів. Їх структури або функції можуть мінятися місцями, перебудовуватися. В цьому разі йдеться про стратегіальну тенденцію комбінування. Рівень реалізації цієї тенденції оцінювався за такими показниками: по-перше, це оригінальність розуміння (оригінальність підібраних аналогів або комбінованих конструкцій, їх нестандартність, нестереотипність); гнучкість розуміння як здатність підбирати аналоги або комбінувати частини, взяті із різних сфер знань; осмисленість і критичність; завершеність розуміння (розробленість ідеї, достатня деталізація запропонованої конструкції).  

Дослідження показало, що в учнів стратегіальна діяльність не проявляється, і це обумовлено віковими психологічними особливостями їх розумової діяльності. В учнів проявляються стереотипні методи аналогізування чи комбінування, для яких характерне використання шаблонних дій, або їх розумова діяльність наближається до стратегіальної. Виділено наступні рівні прояву стратегіальних тенденцій розуміння: не проявлена стратегіальна тенденція (відсутність розв’язку, неадекватне використання методу аналогізування чи комбінування); низький, середній, високий рівні прояву стратегіальної тенденції аналогізування або комбінування.

Встановлено, що в процесі розуміння учні орієнтуються на знання, отримані з різних навчальних дисциплін у школі, і на суб’єктивний досвід. При цьому вони тяжіють до використання готових кліше аналогів або варіантів комбінацій. Незалежно від виду нової задачі, механізм утворення стратегіальної тенденції розуміння один і той самий.

Сутність реалізації стратегіальної тенденції розуміння полягає у зіставленні інформації, що надходить із наявними в учня знаннями, еталонами, у пошуку і знаходженні аналогу або варіанту комбінацій і перенесенні його у нову ситуацію. Встановлення аналогу або варіанту комбінації і означає виникнення розуміння. Перенесення їх у нову ситуацію завершує прояв стратегіальної тенденції розуміння.

Як виявилось, вербальні задачі частіше розумілися учнями за аналогією, ніж шляхом комбінування. Графічні задачі також здебільшого розумілися за аналогією, однак стратегіальна тенденція комбінування проявлялася частіше під час розуміння графічних задач. Статистична обробка отриманих результатів за допомогою χ²  - критерію Пірсона, підтвердила правомірність застосованої класифікації стратегіальних тенденцій розуміння.

Адаптація аналогу або варіанту комбінації до нових заданих умов відбувається за допомогою тактичних розумових прийомів. Аналіз експериментальних даних дозволив виділити тактичні розумові прийоми, які застосовують учні 11 – 12 років і які входять у структуру стратегіальної тенденції. Вони виконують різну за масштабністю роль, можуть мати локальний або більш загальний характер.

Таким чином, отримані результати дозволили виявити особливості розуміння учнями творчих задач, які узгоджуються з робочими гіпотезами дослідження про особливості прояву в учнів стратегій і тактик розуміння.

У третьому розділі – „Дослідження  стратегіальних тенденцій розуміння в ускладнених умовах” – описано вплив ускладнених умов на  стратегіальні тенденції розуміння; визначено індивідуальні особливості процесу розуміння і з’ясовано вплив творчого тренінгу на реалізацію учнями стратегіальних тенденцій розуміння.

Експериментальну групу склали 50 учнів 11 – 12 років, які розв’язували нові задачі в ускладнених умовах. Експериментальна робота складалося з чотирьох етапів. На першому етапі відбувалося дослідження проявів стратегіальних тенденцій розуміння в умовах недостатньої інформації і дефіциту часу. Експерименти виявили, що в умовах дефіциту часу та інформації стратегіальна діяльність учнів блокується, і вони частіше починають користуватися шаблонними методами аналогізування і комбінування.

На другому етапі досліджувалися прояви стратегіальних тенденцій розуміння в умовах поповнення часу і з використанням методу нових варіантів. При поповнені часу  прояв стратегіальних тенденцій розуміння у кожного окремого учня може бути різним: 1) може змінитися рівень реалізації стратегіальної тенденції розуміння, зокрема підвищитись (позитивний вплив), знизитись до методу аналогізування чи комбінування (негативний вплив); 2) рівень реалізації стратегіальної тенденції не зміниться (нейтральний вплив); 3) може змінитися вид стратегіальної тенденції, наприклад, було аналогізування, а стало комбінування, чи навпаки; 4) не зміниться вид стратегіальної тенденції (нейтральний вплив). 5) кількість знайдених розв’язків може збільшитися (позитивний вплив); 6) кількість розв’язків зменшиться (негативний вплив); 7) кількість розв’язків в обох замірах однакова (нейтральний вплив).

Існує група учнів, хоча і малочисельна (4%), які в ускладнених умовах дефіциту часу та інформації реалізують більш ефективні стратегіальні тенденції розуміння, ніж коли час додається. Для значної частини досліджуваних учнів (51 %) компенсація дефіциту часу не є достатнім стимулятором для того, щоб вони продукували нові оригінальні розв’язки і, отже, їм потрібні інші стимулятори розуміння задач в ускладнених умовах.

На третьому етапі досліджувалася роль підказки у процесі розуміння, а також ставилася вимога змінювати вид стратегіальної тенденції. Отримані результати дозволили поділити учнів на тих, в кого: а) навіть за умов підказок проявлялися стратегіальні тенденції аналогізування і комбінування на одному рівні; б) підвищувався рівень реалізації стратегіальних тенденцій і змінювався їх вид; в) підвищувався рівень реалізації стратегіальних тенденцій, а їх вид не змінювався; г) спостерігався перехід від застосування шаблонних методів і способів розв’язку до стратегіальної діяльності; д) стратегіальна  діяльність не мала місця, і навіть за наявності підказок проявлялися шаблонні методи аналогізування і комбінування.

На четвертому етапі досліджувалися прояви стратегіальних тенденцій розуміння при використанні методів „ситуативної драматизації” і „раптових заборон”. При таких ускладнюючих чинниках у переважної більшості досліджуваних спостерігалися деякі порушення сприймання, що призводили до нерозуміння або помилкового розуміння учнем умови експериментальної задачі.  Спостерігалися значні порушення операцій порівняння, узагальнення і конкретизації, досліджувані не використовували тактичних мисленнєвих прийомів, у цілому порушувалась не лише здатність комбінувати, але й здатність до пошуку аналогів. До того ж, у досліджуваних виникали емоційні реакції на ускладнення, як правило негативні, що дезорганізовувало розумову діяльність.

Ті досліджувані, що виявили спроможність розуміти задачу в ускладнених умовах, одразу сприймали і розуміли її нову умову, мобілізували інтелектуальні сили і врешті досягали розуміння. Для більш наочного представлення отриманих даних ми їх узагальнили в рис. 1, який демонструє зміни рівнів реалізації стратегіальних тенденцій на усіх чотирьох етапах.