ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, викладено вихідні теоретико-методологічні положення, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, наведено дані про апробацію і впровадження основних положень дисертації та її структуру.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та їх формування у процесі вивчення психологічних дисциплін” викладено результати теоретичного аналізу наукових даних з досліджуваної проблеми.

У першому підрозділі “Аксіологічний компонент професійної діяльності та процесу професійної підготовки майбутніх учителів” подано теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми професійної підготовки майбутніх учителів, розглянуто сутність аксіологічного компонента професійної діяльності та процесу підготовки до неї, доведено необхідність формування професійних ціннісних орієнтацій (ПЦО) спеціаліста у період навчання у ВНЗ. Аналіз літератури з досліджуваної проблеми показав наявність інтересу до неї з боку представників різних галузей науки, а саме: філософії освіти (Б.С.Гершунський, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень та ін.), педагогічної етики (І.Ю.Синиця, В.О.Сухомлинський, І.І.Чернокозов), педагогічної аксіології (І.П.Андріаді, Ю.І.Турчанінова, П.Р.Ігнатенко, В.П.Кіпень, В.О.Сластьонін), педагогічної акмеології (Н.В.Кузьміна, М.І.Станкін). У психології професійної освіти має місце зміщення дослідницького інтересу з розробки описово-нормативних моделей особистості та діяльності спеціаліста, на основі яких формувалися вимоги до змісту його професійної підготовки (професіографічний підхід), до досліджень професійної свідомості та самосвідомості суб’єкта діяльності – його цінностей, смислових утворень, рефлексії (Т.М.Буякас, Є.О.Клімов, А.К.Маркова та ін.). Зміст аксіологічного компонента професійної діяльності складає сукупність загальнозначущих, загальноприйнятих цінностей-норм та індивідуально значущих цінностей. Насамперед це стосується професій соціономічного типу, до яких належить професія вчителя (діяльність людини у професійній сфері “Людина”). За своєю сутністю це духовна діяльність: насамперед більшість вчителів об'єднує наявність життєвої потреби у об'єктивації своєї людської сутності у душах вихованців. Виходячи з цього, тим більшої значущості у педагогічній діяльності набуває її аксіологічний компонент, духовність вчителя, його здатність бути суб’єктом моралі, приймати моральну відповідальність. Відсутність аксіологічної складової у змісті педагогічної освіти заважає особистісному розвитку майбутнього вчителя та його професійній підготовці до роботи з дітьми, яка неможлива без орієнтації вчителя у сфері загальнолюдських, національних, професійних цінностей. Крім того, необхідність і важливість формування ПЦО майбутнього спеціаліста у період навчання у ВНЗ обумовлено психологічними особливостями юнацького віку, оскільки цей віковий період характеризується становленням світогляду молодої людини, особливим її намаганням знайти свій шлях в обраній професії, ствердитись як особистість (І.С.Кон, В.Ф.Моргун, В.І.Слободчиков, М.Х.Титма, Д.Й.Фельдштейн та ін.) та є сензитивним для цілеспрямованого педагогічного впливу з метою формування смисложиттєвих та професійних цінностей. У зв’язку з цим у сучасній системі педагогічної освіти майбутніх учителів необхідно створювати умови для розвитку їх ПЦО.

Проблема становлення індивідуальної системи ПЦО майбутнього вчителя висвітлюється у дослідженнях В.М.Гриньової, В.Г.Кузнєцової, Н.П.Максимчук, С.В.Яремчук та ін. Проте значні досягнення щодо теоретичного розкриття проблеми формування ПЦО майбутніх учителів недостатньо використовуються у сучасній практиці професійної підготовки.

У другому підрозділі “Проблема формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у навчальному процесі ВНЗ” проаналізовано різноманітні наукові підходи до визначення основних понять; здійснено аналіз теоретичних положень щодо формування ПЦО студентів у період навчання у ВНЗ. Категоріальний аналіз трактування понять “цінності”, “ціннісні орієнтації”, “педагогічні цінності”, “професійні ціннісні орієнтації” у філософії, культурології, психології, педагогіці дозволив розкрити їх зміст. У загальнофілософському значенні цінність розглядають як прояв предметної цінності, як цінність-об’єкт (В.Брожик, О.Г.Дробницький, О.А.Івін, М.С.Каган). Під культурологічним кутом зору цінності розглядають як суспільні ідеали; “кришталізовані” цінності; зразки, еталони, вищі критерії оцінки та орієнтації суспільства й особистості; смислові універсалії, що узагальнюють досвід людства; понадіндивідуальні цінності (Д.Георгієв, І.С.Нарський, І.М.Попова, Г.Ріккерт, В.М.Сагатовський). У психології вони розглядаються як сфера суб’єктивного, галузь індивідуальної свідомості, як характеристики суб’єкта ціннісного ставлення до предметів і явищ реальності, як система ціннісних орієнтацій особистості, її аксіологічне “Я” (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, О.А.Бреусенко, В.В.Водзинська, Б.І.Додонов, Д.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, В.М.Мясищев, Ш.О.Надірашвілі, Н.І.Непомняща, Ю.О.Приходько, М.М.Обозов, Н.І.Рейнвальд, С.Л.Рубінштейн, О.І.Титаренко, Д.М.Узнадзе, В.О.Ядов, А.Маslоw, G.Аllpоrt, M.Rokeach, S.H.Schwartz та W.Bilsky). На сьогоднішній день немає однозначного розуміння того, що являє собою ціннісний аспект свідомості особистості. Проведений нами аналіз свідчить, що його розглядають як ціннісні уявлення, судження, переконання особистості; як найбільш узагальнену форму суспільних та особистісних ідеалів; як психологічну установку; як вищий диспозиційний рівень саморегуляції через соціальні настановлення; як ціннісне оформлення потреб; як особистісний смисл; як мотив; як спрямованість особистості; як стійкі психологічні ставлення до різних сторін дійсності; як значущі переживання. Наведені приклади розуміння феноменології цінностей є доказом того, що вони мають складну, багатозмістовну психічну репрезентацію. Узагальнюючи вищезазначені розуміння феноменології особистісних цінностей, зазначимо, що вони, незважаючи на належність авторів до певної наукової течії, найчастіше розглядаються одночасно як мотиваційне, когнітивне і регуляційне утворення. Така структура особистісних цінностей може бути пояснена їх смисловою природою. Тому, на наш погляд, доречним у дослідженні ціннісних орієнтацій є підхід, згідно з яким цінності у індивідуальній свідомості (ціннісні орієнтації) розглядають як особистісні смисли. Це трактування особистісних цінностей, як зазначають О.Г.Асмолов, О.В.Запорожець та інші, близько до розуміння їх як смислової установки, диспозиції соціальної поведінки особистості, що мають прояв у готовності до спрямованої діяльності, до певного типу поведінки у конкретній особистісно значущій ситуації та визначають їх.

Педагогічні цінності у психолого-педагогічній літературі визначаються як норми, що регламентують професійно-педагогічну діяльність (І.Ф.Ісаєв); як стійкі орієнтири, за якими вчитель співвідносить свою педагогічну діяльність й життя (В.М.Гриньова). Професійні ціннісні орієнтації вчителя визначаються як професійні психологічні позиції (А.К.Маркова); як спосіб диференціації вчителем об’єктів професійної діяльності за їх значущістю (А.А.Орлов).

Аналіз онтології ціннісних орієнтацій особистості у вітчизняній психології дозволив виділити три етапи відповідно до парадигм, на засадах яких здійснюється вивчення індивідуальних цінностей. На першому етапі (60-80-ті рр. ХХ ст.) панувала парадигма формування ціннісних орієнтацій особистості, яка ототожнювала соціальну та внутрішньоособистісну регуляцію поведінки. Культурно-історичний підхід (другий етап, що охоплює 90-ті рр. ХХ ст.) припускає, що культура і суспільство є не просто зовнішні умови, але й матеріал індивідуального розвитку, який являє собою не механічний, а складноопосередкований процес різноманітних трансформацій, тому система ціннісних орієнтацій не є простим зліпком ієрархії цінностей, що існують у суспільній свідомості. На третьому етапі (кінець 90-х рр. ХХ ст. –сьогодення) відповідно до суб’єктної парадигми, в основі якої лежить ідея С.Л.Рубінштейна про внутрішню детермінацію психіки людини, ціннісні орієнтації особистості аналізуються з позицій її власного внутрішнього духовного світу (К.О.Абульханова-Славська, І.Д.Бех, О.А.Бреусенко, Н.І.Іванцев, З.С.Карпенко, І.П.Маноха, В.А.Роменець, В.О.Татенко та ін.). Дослідження останніх років відзначаються спрямованістю на суб’єктну парадигму і здійснюють пошук тих внутрішніх детермінант, вплив яких на становлення і перебіг ціннісних орієнтацій особистості видається найбільш імовірним (С.С.Бубнова, Н.І.Іванцев, Н.П.Максимчук, О.Д.Научитель, М.В.Шевчук та ін.). Встановлено, що присвоєння особистістю цінностей як культурного досвіду людства потребує спеціально організованої діяльності з урахуванням психологічних умов протікання такої діяльності.

У третьому підрозділі “Можливості психології як навчальної дисципліни у формуванні професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів” обґрунтовано можливості психології як навчальної дисципліни у формуванні ПЦО. Теоретичний аналіз процесу формування ПЦО майбутніх учителів показав, що проектувати психологічні дисципліни, які вивчаються у педагогічних ВНЗ, доцільно на засадах поєднання природничонаукового та гуманітарного підходів, оскільки цінності та практика гуманітарної психології зорієнтовані на роботу з цілісною людиною,
а вчитель саме й має завжди справу з людиною як цілим, з її цілісним душевним життям. Теоретичну основу проектування аксіологічного компонента навчальних психологічних дисциплін для майбутніх учителів складають гуманітарна методологія психології (Г.О.Балл, Б.С.Братусь, Л.І.Воробйова, І.П.Маноха, В.В.Рибалка, В.О.Татенко та ін.), що розробляється на фундаментальних ідеях описової психології, екзистенціальної філософії та екзистенціальної психології, ідеях Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, С.Л.Рубінштейна, О.О.Ухтомського та виконаних на їх основі сучасних дослідженнях суб’єктності особистості, її духовної сфери та аксіогенезу (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Б.С.Братусь, А.В.Брушлінський, В.П.Зінченко, Є.І.Ісаєв, З.С.Карпенко, О.Б.Орлов, В.А.Роменець, В.І.Слободчиков, Т.О.Флоренська, В.Д.Шадриков). Сьогодні вже є певні напрацювання щодо включення аксіологічного компонента у зміст навчальних дисциплін психологічного циклу, але ще немає науково обґрунтованої цілісної методики формування ПЦО майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін. Тому є необхідним проведення експериментального дослідження у даному напрямі.

У другому розділі “Експериментальне дослідження професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та тенденцій їх формування у процесі вивчення психологічних дисциплін” викладається загальна стратегія та логіка емпіричного дослідження, проаналізовано його результати.

У першому підрозділі “Поняття, структура та зміст професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів” запропоновано теоретичну модель ПЦО вчителів, визначено критерії та показники їх діагностування, рівні сформованості. В основу моделі ПЦО покладено основні положення диспозиційної концепції особистості (В.О.Ядов). Внутрішню організацію ціннісних орієнтацій як вищого диспозиційного утворення особистості складають такі компоненти: когнітивний (смисловий), емотивний (емоційно-оцінний) та конативний (поведінковий, діяльнісний, вольовий), але, зрозуміло, що зміст кожного з цих компонентів у структурі ціннісних орієнтацій, зокрема професійних, має особливості у порівнянні з іншими психічними феноменами. Когнітивний компонент ПЦО вчителя складають його смисложиттєві та професійні ціннісні уявлення, оцінні судження, переконання, ідеали, які визначають загальну спрямованість діяльності вчителя і з позицій яких ним виробляються рішення та оцінюються результати власних педагогічних впливів на учнів. Емотивний компонент ПЦО вчителя – це сукупність емоційно-оцінювальних ставлень вчителя до педагогічних цінностей та власних професійних позицій, переживання їх значущості. Конативний компонент ПЦО вчителя складається з системи його вчинків та дій, завдяки яким він втілює педагогічні цінності у власній професійній діяльності. Взаємозв’язок усіх компонентів ПЦО виступає механізмом їх функціонування як цілого, головною функцією якого є диспозиційна регуляція професійної діяльності вчителя на фоні постійно мінливих професійних умов та ситуацій.

Для виявлення сукупності ПЦО вчителя було проаналізовано у контексті особистісно орієнтованої освіти структуру педагогічної діяльності згідно із ієрархічною функціональною концепцією педагогічної діяльності, розробленою В.А.Семиченко. Нами виділено такі групи базових ПЦО вчителя: цільові, тобто орієнтація на термінальні функції педагогічної діяльності вчителя (навчальні, виховні, розвивальні, соціалізуючі, життєзабезпечення) та інструментальні, тобто орієнтація на цінності-засоби (інформуючі, ілюструючі, смислостворюючі, організаційні, діагностичні, культуровідтворення, психотерапевтичні, рекреаційні) та цінності-прийоми (вимірювання й оцінювання, методичні, керівні, системостворення, ієрархізації і структурування, коригуючі, констатуючі, формотворчі). У результаті проведеного аналізу професійні ціннісні орієнтації вчителя можна визначити як систему інтегрованих смислових установок, що визначає ставлення вчителя до сутнісних сторін педагогічної діяльності (мети, предмету, змісту, засобів, результату, оцінки), до її суб’єктів (самого себе як особистості та спеціаліста, учнів, учнівських колективів, вчителів-колег) та рівень професійної активності, творчості вчителя, забезпечуючи його особистісне та професійне самовизначення, самореалізацію, надає педагогічній діяльності сталий характер, виконує різноманітні функції (методологічну, мотиваційну, оцінювальну, регуляційну).

Критерієм когнітивного компонента ПЦО вчителя є професійна широта його ціннісних орієнтацій, яка має прояв через сукупність таких показників: обізнаність вчителя у світі суспільно-педагогічних та професійно-групових цінностей відповідно до численних професійних функцій вчителя; осмислення вчителем педагогічних цінностей; структурно-смислова зв’язаність (ієрархічна організація) особистісних педагогічних цінностей у свідомості вчителя. Критерієм емотивного компонента ПЦО вчителя є суб’єктивне емоційне ставлення вчителя до аксіологічної складової педагогічної діяльності, яке має прояв у емоційній модальності ПЦО та задоволенні вчителем власними професійними позиціями й переживанні їх гармонійності – суперечливості. Критерієм конативного компонента ПЦО вчителя є його особистісні професійні позиції (центрації), що мають прояв у сукупності таких показників: спрямованість на результат педагогічної діяльності та процеси постановки цілей педагогічної діяльності (цілепокладання), мотивація педагогічної взаємодії, готовність до використання певних засобів педагогічної діяльності, виконання професійних ролей, рефлексія результатів педагогічної діяльності, ставлення до суб’єктів педагогічного процесу (до учнів, до учнівського колективу, до вчителів-колег, до себе).

Виділення сукупності показників розвитку ПЦО вчителя дозволило нам припустити існування різних рівнів сформованості його ПЦО. Високий (творчо-рефлексивний) рівень характеризується тим, що вчитель глибоко і всебічно розуміється у світі педагогічних цінностей відповідно до численних професійних функцій, які він вважає суттєвими для побудови власного гуманістичного стилю педагогічної діяльності; педагогічні цінності привласнено майбутнім учителем на рівні професійних переконань, ідеалів, принципів, які пов’язані між собою і зходяться до єдиного смислу (особистісно-світоглядний спосіб професійної орієнтації); переживаються як необхідні та бажані і мають дієвий вихід у позиціях дитиноцентризму або поліцентризму; майбутній вчитель знаходиться у рефлексивній позиції відносно власних професійних позицій (привласнюються позитивні та існує готовність змінювати негативні); у процесі розв’язання педагогічних завдань майбутній вчитель орієнтується на смисл педагогічної діяльності (понадситуативний спосіб оперування педагогічними цінностями). Середній (формально-рольовий) рівень сформованості ПЦО майбутнього вчителя характеризується у цілому повною, адекватною функціям педагогічної діяльності індивідуальною системою педагогічних цінностей, але недостатньо відрефлексованою; педагогічні цінності майбутнього вчителя мають виключно вертикальну структурно-смислову зв’язаність та обґрунтовуються на рівні ціннісно-оцінних суджень; виступають для майбутнього вчителя як взірець, ідеал, норма та їм надається імперативний особистісний смисл, їх значущість переживається майбутнім учителем на рівні професійного обов’язку; мають місце внутрішньоособистісні професійно-етичні протиріччя між бажаним та реальним оволодінням професійними позиціями; серед особистісних професійних позицій перевагу має предметоцентризм або конформна позиція; у процесі розв’язання педагогічних задач вчитель спрямований на ближню перспективу (ситуативно-афективний спосіб оперування педагогічними цінностями). Низький (декларативний) рівень сформованості ПЦО вчителя характеризується фрагментарним, обмеженим, однобічним колом відрефлексованих педагогічних цінностей як об’єктивних норм професійної діяльності у формі значення; розпорошеним або виключно горизонтальним структурно-смисловим зв’язком індивідуальних педагогічних цінностей у свідомості вчителя; індиферентним або відчуженим ставленням вчителя до педагогічних цінностей, лише їх словесним декларуванням (ситуативно-афективний спосіб професійної орієнтації); серед особистісних професійних позицій перевагу має позиція егоцентризму.

На основі побудованої теоретичної моделі розроблено план експериментального дослідження ПЦО майбутніх учителів.