Психологічні засоби формування у майбутнього педагога здатності до довільної саморегуляції поведінки

Краткое содержание

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання дослідження, його об’єкт, предмет та методологічні основи, висвітлено наукову новизну і наукове значення роботи, а також практичну значущість отриманих результатів, визначено гіпотезу, а також дані про апробацію і впровадження результатів дисертаційного дослідження у практику.

   У першому розділі “Проблема психічної саморегуляції в      контексті сучасних задач психології” викладено результати аналізу літературних джерел з психології та педагогіки, проаналізовано і узагальнено провідні напрямки та підходи до вивчення феномена саморегуляції в контексті проблеми психологічної підготовки майбутнього педагога на етапі його вузівського навчання, представлено уявлення про структурну організацію здатності особистості до довільної саморегуляції поведінки, розроблено процедуру та засоби експериментального дослідження.

У розділі констатується, що здатність до саморегуляції, як узагальнене вміння особистості досягати високої результативності шляхом самостійного ініціювання цілеспрямованої активності у процесі оволодіння новими видами і формами діяльності (Л.Є.Душацький, О.О.Конопкін, Н.С.Лейтес, Ю.С.Наживін, В.С.Юркевич), постає предметом уваги представників різних наукових дисциплін і напрямків, що розробляють це поняття у найрізноманітніших теоретичних положеннях (К.О.Абульханова-Славська, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, Г.В.Ложкін, О.О.Конопкін, В.О.Моляко, В.І.Моросанова, В.А.Семиченко, О.Я.Чебикін, І.І.Чеснокова, В.С.Юркевич, Т.С.Яценко) і прикладних (В.А.Бодров, О.А.Головко, Н.Д.Завалова, В.К.Калін, В.К.Котирло, Г.В.Куценко, В.В.Павленко, М.В.Папуча, Н.І.Пов’якель, Г.С.Пригін, М.В.Савчин, О.П.Саннікова, Т.В.Форманюк, Н.В.Чепелєва).

Здійснений у даному розділі аналіз психологічних підходів, які розроблялись і розробляються зарубіжними і вітчизняними дослідниками, виявив строкатість поглядів авторів, які так чи інакше торкаються проблеми саморегуляції, її функцій, структури, поведінкової феноменології, місця в структурі психічних утворень особистості.

Множинність спроб визначення обсягу поняття саморегуляції, її сутнісних характеристик і прогностичності з огляду на розв’язання проблеми детермінації ефективності здійснюваної людиною діяльності, свідчить про складність  досліджуваної реальності.

Зазначається, що у вітчизняній психологічній літературі є певні дані щодо  особливостей співвідношення між різними регуляторними процесами і успішністю (ефективністю) діяльності. Проте кількість таких даних виявляється вкрай мізерною, що не дозволяє виносити достатньо аргументованих суджень стосовно стабільності і закономірності зазначених співвідношень.

У руслі досліджень широкого кола питань, пов’язаних із вивченням змістово-процесуальних характеристик педагогічної діяльності (М.І.Алексєєва, Г.О.Балл, І.А.Зязюн, О.В.Киричук, Л.М.Мітіна, С.О.Мусатов, Д.Ф.Ніколенко, М.В.Папуча, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко), професійного становлення і компетентності педагога (А.К.Маркова, О.П.Саннікова, Н.Я.Чебикін), його особистості, педагогічних здібностей, особливостей поведінки у конфліктних ситуаціях педагогічного процесу (Н.А.Амінов, О.Я.Анцупов, Л.В.Долинська, М.М.Заброцький, С.Л.Кондратьєва, Г.В.Ложкін, С.Д.Максименко, Т.І.Марголіна, Л.М.Мітіна, А.В.Мудрик, Л.Є.Орбан, В.В.Павленко, В.Г.Панок, М.І.Пірен, М.М.Рибакова, В.В.Рибалка, М.В.Савчин, В.О.Соловієнко, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва), проблема саморегуляції, незважаючи на визнанні останньої в якості сутнісного складника професійно-педагогічної компетентності педагога (М.Й.Боришевський),  а також вирішального фактора успішності навчальної  і педагогічної діяльності (О.О.Конопкін, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.І.Моросанова, В.В.Павленко, Г.С.Пригін, Є.В.Юрківський), розглядається у переважній більшості праць поза зв’язком із загальними  здібностями з одного боку, особливостями розвитку здатності до саморегуляції на етапі вузівського навчання і її впливу  на успішність педагогічної діяльності – з іншого.

      Узагальнення результатів теоретико-експериментальних досліджень феноменології саморегуляції в психології і дотичних до неї галузях, а також аналіз суперечливих поглядів на механізм, структуру і функції останньої як детермінанти поведінки і діяльності особистості, привело нас до необхідності розроблення уявлення про структурну організацію здатності до саморегуляції як утворення, що складається із п’яти компонентів: базального, або процесуально-регуляторного (цілісна функціональна система регуляторних процесів), особистісно-регуляторного (певна сукупність властивостей особистості, що виконують регуляторну функцію), активаційно-енергетичного (функціональні стани), діяльнісного (спосіб об’єктивація активності) і результативного (продукт діяльності). Припускається, що подане вище уявлення дасть змогу перевести проблематику у практичну площину,  і на цій основі розробити ефективні засоби психологічної  діагностики і формування здатності  майбутнього педагога до саморегуляції власної активності в умовах розв’язання  педагогічних завдань.

Способи і техніки операціоналізації, а також відповідна аргументація і результати верифікації наведеного вище уявлення на матеріалі експериментального дослідження викладаються у наступному, другому розділі даного дослідження.

              У другому розділі “Загальні принципи, методи і процедура експериментального дослідження” подається загальна процедура організації дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів, закладених у його зміст, наводяться результати аналізу показників, отриманих на етапі констатуючого і формувального (тренінгового) експерименту.

Констатуючий етап дослідження, що проводилося упродовж 2001-2003 навчальних років і у якому взяло участь 104 досліджуваних – студенти 4-5 курсів Української інженерно-педагогічної академії, складався з трьох серій. Зміст першої серії полягав у апробації дібраних відповідно до розробленої нами моделі здатності до саморегуляції психодіагностичних методик. В результаті здійсненої селекції змінних за критерієм їх інформативності, до остаточного списку було залучено 13 методик, зокрема:  адаптований до вітчизняної вибірки А.Е.Альошиною і А.Я. Гозманом опитувальник особистісної орієнтації (Personal Orientation Inventory – POI) E.Шострома, опитувальник самоставлення (С.Р.Пантілєєв), тест сенсожиттєвих орієнтацій (Д.О.Леонтьєв), тест В.Д.Доскіна „Самопочуття. Активність. Настрій. (САН), опитувальник рефлексивності – імпульсивності (Т.В.Корнілова), опитувальник „Тривожність студентів” (модифікація Ж.Тейлор), а також особистісної тривожності (Ч.Спілбергера – Ю.Ханіна), методика К.Томаса діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки (адаптація Н.В.Гришиною) і копінг-поведінки (coping behavior) С.Нормана (у адаптації Т.А.Крюкової ), опитувальник стильової саморегуляції поведінки (ССП-98), розроблений В.І.Моросановою, опитувальник „Емоційного вигоряння” (В.В.Бойко), „Програма спостереження за діяльністю педагога” (Н.І.Шевандрін), опитувальник оцінки актуального психоемоційного стану (СУПОС-8), розроблений О.Мишкіним. У підсумку до другої серії дослідження було залучено 52 показника, які охоплювали увесь компонентний склад поданого у даній роботі уявлення про зміст досліджуваного утворення.

Мета другої серії полягала у визначенні рівня саморегуляції у досліджуваних  в умовах здійснення ними реальної педагогічної діяльності (під час педагогічної практики). У процедурі ідентифікації складових, що детермінують ефективність поведінки особистості, було використано такий формальний метод багатовимірної статистики, як кластер-аналіз. Конкретне завдання полягало, по-перше, у встановленні кількості можливих угрупувань (кластерів), і, по-друге, у перевірці їх статистичної достовірності. Відповідно до зазначених задач, у першому випадку застосовувався класичний алгоритм ієрархічної кластеризації (за методом „віддаленого сусіда”) HCS Джонсона, у другому –  Т–квадрат Хотелінга.

В результаті таксономії загальної вибірки досліджуваних (92 особи), які взяли участь у другій серії дослідження, було отримано три кластери, до яких увійшло відповідно 12,53 і 27 досліджуваних. Підрахована величина достовірності відмінності розташовувалася для першого і другого кластерів у діапазоні р< 0,05 – р< 0,01, між обома вказаними і третім сягала максимальної межі (р < 0,001).

Аналіз й інтерпретація особливостей організації взаємозв’язків (плеяд) показників у виокремлених групах з метою визначення типових їх комплексів, а отже і актуального рівня сформованості здатності до довільної саморегуляції, складало мету третьої серії.

Здійснений на підставі виокремлених груп інтра - й інтергруповий аналіз відмінностей середніх значень множини показників (за критерієм Стьюдента) дозволив констатувати наявність як спільних, так і відмінних характеристик, що, з одного боку, підтвердило невипадковість отриманої класифікації, а, з іншого, – необхідність диференційного аналізу й пояснення психологічного змісту отриманого розподілу. Зроблений надалі аналіз блоку показників, що виявилися дискримінантними для отриманих груп, виявив як певну специфіку внутрішньогрупової організації цих показників, так і інтергрупові відмінності між ними за знаком і абсолютними величинами.   

Здійснений для кожної групи окремо кількісний і змістовий аналіз відмінностей дозволив встановити для кожної із них склад змінних, що утворював певний, властивий для них комплекс. Зокрема, із загального переліку встановлених відмінностей (32) дев’ять із них мали місце між першою і другою групами і 27 – між першими двома і третьою групою ( за всіма показниками регуляторних процесів). За психологічним змістом отриманих відмінностей перша група характеризується, у порівнянні із другою, вищими показниками гнучкості (0,05), сенситивності (0,01), упевненості у собі і самоприхильності (0,05), рефлексивності (0,05), локусу коннтроля Я (0,05) і нижчими - ситуативної тривожності (0,05) і симптому напруги. За майже тотожними оцінками академічної успішності, досліджувані першої групи дещо переважали досліджуваних другої  за таким способом поведінки, як суперництво (конкуренція).

З свого боку, досліджувані третьої групи, у порівнянні із двома першими, істотно поступалися їм за всіма компонентами структури здатності до саморегуляції, в першу чергу за  процесами регуляторної системи (0,05), особистісно-регулятивними властивостями (від 0,05 до 0,001), мобілізаційного компоненту (у всіх випадках на статистично значущому нижчому рівні), а також за діяльнісним (орієнтація на уникнення, згоду і пристосування) і результативним (орієнтація на формальну сторону у організації педагогічного процесу) компонентом.

Завдяки застосованій процедурі кластер-аналізу було встановлено, що процеси саморегуляції перебувають у різних співвідношеннях із компонентами, які складають структуру здадності до саморегуляції, відтак чинять особливий функціональний вплив на поведінку особистості у процесі розв’язування нею педагогічних проблем.

Об’єднання у один, взаємопов’язаний комплекс таких складових,  як планування, моделювання, програмування, оцінка результатів, самостійність, гнучкість і загальний рівень саморегуляції, а також активність, креативність, рефлективність, гнучкість поведінки, сенситивність, самоприхильність, упевненість у собі, локус контролю Я, відчуття сили й енергії, настановлення на співробітництво і компроміс, показників різних видів успішності (академічної і  успішності розв’язання педагогічних завдань) дозволяє констатувати істотний внесок зазначених змінних у досягненні досліджуваними першої групи високої ефективності діяльності. За сенсом отриманого угрупування досліджувані цієї групи характеризуються гармонійністю функціонування усіх регуляторних процесів, розвиненою рефлексивністю і внутрішнім локусом контролю, упевненістю у своїх можливостях і здійснюваних виборах поведінки, виразним настановленням на співробітництво і пошук компромісу на фоні стабільного, за модальністю і знаком, функціонального стану. Є підстави кваліфікувати отриману констеляцію складових як таку, що належить конструктивному типу здатності до саморегуляції і, відповідно, раціональному способу поведінки в ситуаціях розв’язання педагогічних завдань.

  За певними винятками, зокрема, за наявності у комплексі показників досліджуваних другої групи таких змінних, як спонтанність (імпульсивність), низька гнучкість, орієнтація у розв’язанні педагогічних задач на пристосування й згоду, отримане угрупування відтворює в цілому картину, властиву для досліджуваних першої групи. Отримана різниця полягає у більш виразній схильності досліджуваних цієї групи до дещо надмірної деталізації та ієрархізації створюваних планів, до неухильного дотримання їх незалежно від конкретної ситуації; в разі непередбачуваних обставин і необхідності зміни програми виконавських дій, вони втрачають упевненість і удаються до засобів впливу, що ґрунтуються швидше на інтуїції, аніж на адекватних ситуації раціональних прийомах їх розв’язку. Отримане угрупування можна проінтерпретувати як таке, що належить адаптивному типу здатності до саморегуляції і, відповідно, інтуїтивному способу поведінки.

Якісно відмінним, у порівнянні із наведеними вище групами, виявився комплекс показників саморегуляції у досліджуваних третьої групи. Останній  був проінтерпретований нами як такий, що є характерним для дефіцитарного типу здатності до саморегуляції,і,відповідно, для  нераціонального способу поведінки.

Отриманий для цієї групи комплекс показників саморегуляції за змістом його провідних складових (некомпенсуючі процеси саморегуляції, імпульсивність, спонтанність, екстернальність, тривожність, невпевненість, напруженість із орієнтацією поведінки на ухиляння, згоду і пристосування, хаотичністю у наклесленні мети та її реалізації, низька успішність (академічна і практично- педагогічна) є детермінантою, що перешкоджає повноцінному розвитку здатності до саморегуляції, відтак і можливості досягнення носіями такого комплексу бажаної ефективності здійснюваної ними педагогічної діяльності.

Отримані у підсумку констатуючого дослідження типологічні особливості саморегуляції особистості та їх діяльнісні кореляти дали нам цілком обґрунтовану підставу для розроблення спеціальних засобів розвивального спрямування, що були утілені в формувальному експерименті на вибірці досліджуваних третьої групи (із дефіцитарним типом саморегуляції). Зміст і особливості застосування розроблених засобів у формі цілісної програми складає зміст наступного, формувального, етапу даного дослідження.

У третьому розділі “ Формування здатності майбутнього педагога до саморегуляції поведінки в ситуації навчальної діяльності і первинної професіоналізації” міститься аналіз та інтерпретація отриманих результатів, основні висновки та можливі шляхи подальшої розробки досліджуваної проблеми.

Принциповим, з огляду розбудови програми формувальної (тренінгової) частини даного дослідження, для нас слугували, по-перше, положення про недостатність аналізу процесів саморегуляції на підставі отриманого суб’єктом  діяльності кінцевого продукту, оскільки невідомими залишаються ресурси, що витрачаються суб’єктом задля цього результату; по-друге – здатність до саморегуляції не формується на потрібному рівні внаслідок стихійного накопичення суб’єктом життєвого чи професійного досвіду.  Факт ймовірного маскування недостатнього розвитку здатності до саморегуляції за умови досягнення суб’єктом задовільного результату, висуває, по-третє, як неодмінну умову, таку побудову програми її розвитку у суб’єкта, яка передбачала б істотну зміну звичних умов, постановку суттєво нових вимог, створення обставин, які вимагали б від суб’єкта швидкого оволодіння новими засобами чи видами діяльності, оскільки такі умови неминуче виявлятимуть, (через певні помилки і порушення процесу діяльності) реальний рівень розвиненості здатності до саморегуляції , а також ті компоненти у структурі здатності до саморегуляції, які потребують спеціальних прийомів оптимізації або корекції.

Не удаючись тут до спеціального аналізу психотехнічних переваг того чи іншого засобу впливу, зазначимо, що зміст та процедура розробленої у даному дослідженні програми  базувалися на  основних принципах і критеріях , які відповідають як сучасним вимогам до змісту здійснюваних впливів, так і конкретним завданням нашого дослідження -  в тій його частині, що стосується змісту і процедури оптимізації внутрішніх резервів регуляторної сфери особистості.

Загальна процедура формувальної (тренінгової) частини даного дослідження складалася із трьох етапів, кожен із яких містив чотири заняття (сесії).

 Мета першого етапу полягала в оволодінні досліджуваними концептуальною інформацією про роль самосвідомості  як фактора регуляції й саморегуляції діяльності, її структури, про функції самооцінки, а також про прийоми самопізнання й самовдосконалення тощо. Упродовж занять на цьому етапі активно використовувалися також вправи на імпровізацію й інсценування потенційних, можливих, непередбачуваних ситуацій педагогічної діяльності, обговорення результатів розв’язання досліджуваними фіктивних педагогічних задач, способів їх розв’язання тощо.    

Другий етап мав на меті оволодіння досліджуваними уміннями саморегуляції функціонального стану, що передбачало озброєння їх спершу знаннями про основні чинникі і конкретні техніки самовпливу. У процесі навчання у досліджуваних формувалися уміння виконувати основні вправи автогенного тренування, навички входжувати в автогенний стан і виходити з нього, диференціювати модальність стану та управляти останнім

Третій етап присвячувався задачі оволодіння досліджуваними діями саморегуляції у процесі реалізації педагогічних функцій

Якісно-кількісна оцінка результатів ефективності впровадження експериментальної програми здійснювалась шляхом порівняльного аналізу із даними досліджуваних контрольної групи (n=65) за допомогою прийомів діагностики, що використовувалися на етапі констатації. У формувальній частині взяли участь 27 досліджуваних – група із дефіцитарним типом саморегуляції, яка надалі позначається як експериментальна. Дослідження проводилося упродовж 2001-2003 навчального року.

Одержані результати порівняльного аналізу дозволили констатувати значні позитивні зміни у структурній організації провідних компонентів здатності до саморегуляції у досліджуваних експериментальної групи, на відміну від контрольної, де аналогічні зрушення не перевищували межі статистичної похибки відхилень.

Кількісним показником статистичної значущості змін у саморегуляції досліджуваних експериментальної групи слугували величини відмінностей, що були зафіксовані, зокрема, за всіма індикаторами базального компонента (від р<0,05 до р<0,01) у напрямку, що цілком відповідає одній із вихідних передумов успішної реалізації діяльності особистісного – самокерування (0,01), самоприхильності (0,01), упевненості у собі (0,01), локусу контролю  Я і результативності життя (в обох випадках р<0,001), спонтанності і тривожності (р<0,05) у напрямку зниження, а також активності і рефлексивності (р<0,001). Значні позитивні зрушення відбулися за активаційним компонентом: самопочуттям, активністю і настроєм (р<0,05), і показниками функціонального стану, а також  поведінковим (домінуюча орієнтація на співробітництво і пошук компромісу) і результативним (ефективність розв’язання педагогічних задач і академічна успішність) компонентами.