ВНУТРІШНІЙ ДІАЛОГ ЯК МЕХАНІЗМ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми, подано її загальну характеристику, сформульовано об’єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання й методи дослідження, розкрито його методологічні засади; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, наведено дані про її апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі — “Механізми творчого мислення як предмет психологічного дослідження” — розглянуто історію виникнення й розвитку наукового знання про творчість, вивчені сучасні концепції творчості; показано, що основою продуктивного мислення є внутрішній діалог, засобом реалізації якого є внутрішнє мовлення; розглянуто методи вивчення творчого мислення.

Відображено погляди на механізми творчого мислення Б.М. Кедрова, В.Енгельмейєра, П.М. Якобсона, О.М. Леонтьєва, В.Н. Пушкіна, Б.М. Теплова, М.С. Бернштейна, А.В. Брушлинського, Я.О. Пономарьова, В.О. Моляко, І.М. Сумбаєва, Б.А.Лезіна та ін.

Автором дисертаційної роботи теоретично обґрунтовано взаємозв’язок мислення й творчості. Відкриття нового завжди відбувається в мисленні, тому дослідники мислення пов’язували його з прогнозуванням майбутнього (А.В. Брушлинський), з виділенням у мисленні інтуїтивного компонента (Б.М. Кедров) та ієрархічних рівнів розумового процесу (Я.О. Пономарьов, І.М. Семенова і С.Ю. Степанова, Д.Н. Завалішина). За Г.М. Кучинським, розумовий процес у ході розв’язання задачі постає як складна єдність діалогів і дій, конкретні співвідношення яких та особливості їх взаємної організації визначають своєрідність мислення. На думку дослідника необхідно перебороти загальноприйнятий підхід до мовлення й мислення як до монологу й побачити в них наявність внутрішніх діалогів.

Аналіз сучасних концепцій творчості показує, що наука досить близько підійшла до пояснення феномена творчості, проте лишаються загадковими глибинні механізми творчого процесу, особливо ті, які здійснюються на межі свідомого та несвідомого.

Враховуючи нерозривний зв’язок мислення й мовлення, автор звернулася до положень психолінгвістичних теорій з метою віднайдення шляху до розуміння творчого процесу через внутрішньомовленнєві механізми мислення.

Ґрунтуючись на теоріях М.М. Бахтіна та Л.С. Виготського, В.С. Біблера, Г.М. Кучинського, О.Є. Самойлова, автор дисертаційної роботи зробила висновок про те, що процес вивчення й дослідження творчого мислення тісно пов’язаний із дослідженням внутрішнього діалогу, який виступає важливим компонентом продуктивного мислення.

Погляди на діалог як на властивість мислення відображено в роботах М.М. Бубера, С.М. Ваймана, О.М. Матюшкіна, О.М. Крутій, С.Ю. Курганова, Т.О. Флоренської, Л.В. Зазуліної, С.Ю. Степанова, І.І. Степанова, Г.О. Бала та ін. З огляду на ці праці автор доходить висновку, що творче мислення завжди діалогічне.

У роботі показано, що поняття “діалогічність” — одне з фундаментальних та інтегративних. З погляду філософії, діалог — це спосіб взаємодії різних суб’єктів культурно-історичного процесу. В педагогічному контексті діалог є специфічною формою педагогічної взаємодії, яка ґрунтується на рівності тих, хто бере в ній участь (педагога і студента, студента і студента та ін.), і спрямована на прояснення, зближення та взаємозбагачення позицій. У контексті культурологічної освіти діалог стає способом залучення особистості до світу культурних цінностей (інкультурації), в якому ця особистість переосмис­люється. З точки зору психології, діалог є однією з форм організації мислення.

З огляду на сучасні психологічні дослідження (Г.О. Балл, А.В. Фурман, В.О. Моляко, А.Б. Коваленко та ін.) головним методом отримання даних про творче мислення є процес розв’язання творчого (проблемного) завдання, котрий можна розглядати як модель творчої діяльності.

Незважаючи на те, що діалогічне мислення віддавна супроводжує істо­ричний розвиток людини, методологічних розробок щодо вивчення цього явища сучасна психологія має ще недостатньо. Внутрішній діалог не відноситься до проблем, активно досліджуваних психологами, тому до плану експериментальної роботи було включено теоретичний аналіз аргументів, котрі б давали змогу визначити основні методологічні напрямки дослідження внутрішнього діалогу.

У другому розділі — “Дослідження психологічних особливостей внутрішнього діалогу” — представлено загальну процедуру експериментального дослідження; обґрунтовуються основні методологічні напрямки психологічного дослідження внутрішнього діалогу; описується зміст програми розвитку діалогічного мислення та комплексу методик для вивчення творчого мислення.

Виходячи з поставлених у дисертаційній роботі завдань, автор розробила програму експериментального дослідження, яка складалася з двох частин:

– експериментально-теоретична робота щодо створення моделі творчого процесу, визначення в ньому ролі й місця внутрішнього діалогу, дослідження динаміки усвідомлення внутрішнього діалогу при розв’язанні творчих завдань;

– експериментальне дослідження щодо вивчення впливу діалогічних форм навчання на розвиток творчого мислення.

Вибірка, з якою проводилась експериментальна робота, складала 250 осіб. Це були курсанти першого (80 чоловік) та другого (170 чоловік) курсів Запорізь­кого юридичного інституту МВС України. З них 207 юнаків та 43 дівчини.

У перший частині експериментального дослідження з метою вивчення ставлення досліджуваних до власного внутрішнього мовлення, ступеня його усвідомлення, ролі в мисленнєвій діяльності при різних обставинах, виявлення причин ускладнення при усному та письмовому мовленні було проведено анкетування курсантів. За результатами опитування встановлено, що внутрішній діалог є необхідним та ефективним механізмом мислення, але залежно від типу мисленнєвої діяльності він по-різному активізується й усвідомлюється суб’єктом мислення.

Якщо внутрішній діалог є необхідним компонентом продуктивного мислення та ефективним механізмом розв’язання проблемних завдань, то виникає питання, чи завжди людина усвідомлює й контролює власний внутрішній діалог. Якщо так, то можна легко прослідкувати народження творчої ідеї в мисленні за допомогою інтроспективних методів. Якщо ні, то виникає необхідність розгляду питання щодо динаміки усвідомлювання внутрішнього діалогу у творчому процесі та створення відповідних методів його вивчення.

З цією метою було підготовлено й проведено експеримент, у ході якого випробуваним пропонувалося виконати два подібних творчих завдання, але з різною інструкцією. В експерименті брали участь 26 чоловік, з кожним із них робота проводилась індивідуально. Інструкція щодо виконання завдання №1 передбачала роботу мовчки й не обмежувала час. Інструкція щодо виконання завдання №2 також не обмежувала час, але передбачала роботу вголос, тобто обов’язкове проговорювання (зовнішню вербалізацію) своїх думок. Для проведен­ня експерименту були підготовлені бланки з 10 однаковими недомальованими картинками, в основі яких лежало зображення фігури невизначеної форми.

Аналіз результатів експерименту показав, що спроби контролювати та вербалізувати внутрішній мисленнєвий діалог (внутрішнє мовлення) при виконанні творчого завдання призводять до розладу продуктивного процесу мислення, тому автор висуває припущення, що внутрішній діалог є неусвідомлюваним або частково усвідомлюваним процесом мислення.

З огляду на результати експерименту й теорію Ю.Б. Гіппенрейтер про неусвідомлювані дії в мисленні, внутрішнє мовлення автор відносить до класу неусвідомлюваних механізмів свідомих дій, підкласу — неусвідомлювані автоматизми, до групи — первинні автоматизми; а також теоретично змодельовує процес усвідомлювання внутрішнього мовлення суб’єктом мислення.

На основі узагальнення теоретичного та експериментального матеріалу розроблено структурно-функціональну модель мовленнєвотворчого процесу, яка складається з пов’язаних між собою етапів:

1) внутрішня проблемна ситуація (відбувається виникнення внутрішньої активності суб’єкта мислення);

2) думка чи мовленнєва інтенція (відбувається сегментація потоку інформації й опосередкування думки у внутрішньому слові, утворюються смислові позиції, виникає бажання до внутрішнього висловлювання за проблемою);

3) внутрішній діалог (переходи внутрішнього мовлення з однієї форми в іншу породжують різні види внутрішніх діалогів — “діалог чистих думок”, ”діалог між думкою і словом”, “діалог голосів”, у яких народжується нова смислова структура, творча ідея);

4) внутрішнє програмування (відбувається опосередкування мисленнєвого змісту творчої ідеї у значеннях зовнішніх слів, формування моделі майбутнього висловлювання);

5) граматичне структурування (відбувається вибір лексичних одиниць — слів, що комбінуються відповідно до правил цього етапу);

6) зовнішнє мовлення ( вибір звуків для кінетичної організації мовлення).

Показано, що, незважаючи на спонтанність, несподіванку й оригінальність, творчий процес має ієрархічну структуру, проте у виняткових випадках ця структура може порушуватись. Якщо цю ієрархічну структуру накласти на поле свідомості людини, то частина її етапів опиниться у сфері неусвідом­люваних дій, куди увійдуть “внутрішня проблемна ситуація”, “думка чи мовленнєва інтенція”, “внутрішній діалог” включаючи „діалог чистих думок”. До сфери частково усвідомлюваних дій увійдуть “внутрішнє програмування”, “діалог між думкою і словом” та “діалог голосів”, що розгортаються паралельно. Етапи „граматичного структурування” й безпосередньо “зовнішнє мовлення” здійснюються вже на усвідомлюваному рівні й мають чітко виражену форму розумових дій (їх вивчення можливе інтроспективними методами).

На відміну від інших концепцій, у пропонованій моделі внутрішньо-мовленнєвий етап представлений внутрішнім діалогом, котрий здійснюється завдяки щонайменше двом смисловим позиціям, які можуть виражатися в різних формах внутрішнього мовлення: вимовній та уявлювальній. Переходячи з однієї форми в іншу, внутрішнє мовлення утворює різні форми внутрішнього діалогу, котрий є одним із важливих і принципово значущих етапів у творчому мисленні. Тому наявність етапу внутрішнього діалогу є визначальною для високої продуктивності мислення.

Автором зроблено спробу узагальнити результати психологічних та психолінгвістичних досліджень і впровадити ідею діалогізму між внутрішніми (неусвідомленими) та зовнішніми (усвідомленими) етапами мислення як принцип організації утворення нового смислу у творчому процесі.

Для проведення другої частини експериментального дослідження автором були підібрані й розроблені психологічні методики, які, по-перше, діагностували рівень розвитку креативності мислення на основі дивергентної продуктивності; по-друге, містили проблемні завдання (задачі), хід розв’язання яких моделював творчий процес; по-третє, передбачали прояв елементів діалогізму, що їх можна було б зафіксувати в продуктах творчої діяльності.

Вивчення вербальних та невербальних продуктів творчої діяльності дозволило простежити відображення діалогічності мислення під час творчого пошуку, і це дало підстави стверджувати, що будь-який творчий процес включає в себе етап внутрішнього діалогу, а також увести показник діалогічності до методик, використовуваних в експериментальному дослідженні. Розроблено методику “Діалог”, процедура обробки якої дозволяла виділяти й підраховувати елементи персоніфікованості, адресованості та діалогічності в письмових текстах досліджуваних.

Діагностичний комплекс для вивчення творчого мислення складався з чотирьох методик: тести творчого мислення Торренса, методики “Значення слів”, “Склади речення” та “Діалог”. За допомогою цього комплексу було простежено динаміку розвитку загальної креативності мислення та основних її показників: легкості, точності, гнучкості, оригінальності, діалогічності, персоніфікованості, адресованості.

Для досягнення основної мети дисертаційного дослідження необхідно було показати, що розвиток діалогічності мислення приведе до підвищення рівня креативності, яка, за даними сучасних психологів, характеризується двоєдиністю: як потенційна і як актуальна. Процес перетворення потенційної креативності на креативність актуальну дістав назву “актуалокреативогенезу”. З метою реалізації цього процесу автором розроблено програму розвитку діалогічного мислення (далі — програми РДМ), яка передбачала використання діалогічних форм навчання (ділові й рольові ігри, тренінги, диспути, дискусійні бесіди і т.ін.). Програму РДМ було покладено в основу творчо-формувального етапу експерименту.

Програма РДМ складалася з трьох етапів: удосконалювання мисленнєвих здібностей; розвиток мовленнєвої творчості; основи полемічної майстерності. Її мета — сформувати у досліджуваних уміння розв’язувати творчі завдання й проблемні ситуації діалогічним способом (методом запитань та відповідей), максимально активізуючи творчий потенціал і внутрішнє мовлення.

Основною формою проведення занять був навчальний діалог, у ході якого створювались усі умови для вільного спілкування курсантів з викладачами та з іншими членами групи. Центральною ланкою засвоєння знань стала постановка перед досліджуваними проблеми, організація особливих проблемних ситуацій, для розв’язання яких не було готових засобів, що вимагало не просто відтворення стандартних способів мислення, а реалізацію складних пошукових дій для розв’язання проблеми. Розроблено й апробовано метод припинення групового діалогу.

Експериментально-теоретична робота дозволила створити методологічну базу для вивчення внутрішнього діалогу, яку було покладено в основу підготовки та проведення наступної частини експериментального дослідження.

Друга частина експериментального дослідження включала три етапи: констатуючо-діагностичний, творчо-формувальний та контрольний.

На першому етапі — констатуючо-діагностичному — вивчався рівень розвитку креативності мислення досліджуваних на основі дивергентної продуктив­ності за методикою П.Торренса, яка була доповнена показником діалогічності.

Аналізуючи результати діагностики, автор звернула увагу на те, що в кожній групі випробуваних середні значення за тестами невербальної креативності (НК) перевищували середні значення за тестами вербальної креативності (ВК). У групі курсантів з рівнем розвитку креативності мислення вищим за середній ця різниця була найбільшою, тому висунуто припущення про те, що у випробуваних цієї групи потенційна креативність має досить високий рівень, проте у вербальному плані вона з певних причин недостатньо виражена, що суттєво знижує рівень загальної креативності мислення за тестами Торренса.

У роботі не ставилося за мету досліджувати особливості мислення геніальних і талановитих людей, які вже досягли вершин у творчості. Основним завданням було дослідження механізму творчого мисленнєвого процесу в людей з достатньо високим рівнем креативності мислення. Тому група випро­буваних з рівнем розвитку креативності мислення вищим від середнього становила для дослідниці особливий інтерес. На її думку, систематичне включення цієї категорії випробуваних у творчу діяльність буде вести до значного підвищення креативності мислення.

З цією метою досліджуваних з рівнем розвитку креативності мислення вищим за середній було поділено на дві рівноцінні групи: контрольну та експериментальну — по 30 осіб у кожній. Далі курсанти контрольної та експериментальної груп були додатково обстежені за комплексом методик для вивчення творчого мислення. Наявність вірогідних відмінностей між групами за показниками використаних методик та показниками ВК і НК перевірялися за допомогою обчислення Т-критерію Ст’юдента.

На констатуючо-діагностичному етапі визначено академічні досягнення досліджуваних експериментальної групи й вивчено їх комунікативні якості.

Творчо-формувальний етап експерименту передбачав:

-     реалізацію програми розвитку діалогічного мислення;

-     детальну розробку кожного заняття з метою активізації творчої активності;

-     використання діалогічних форм навчання на заняттях;

-     розвиток в учнів мовленнєвої творчості з метою перетворення потенційної креативності в актуальну.

Основним завданням творчо-формувального експерименту було встанов­лення реальних можливостей уведення програми розвитку діалогічного мислення в навчальний процес. З цією метою курсантам, котрі входили до експериментальної групи, було запропоновано відвідувати факультативні заняття з риторики, зацікавивши їх тим, що в результаті проведеного експерименту вони навчаться красиво й правильно говорити, знаходити ефективні рішення у складних професійних ситуаціях, підвищать рівень розвитку своїх комунікатив­них якостей тощо. Упродовж 2002-2003 навчаль­ного року курсанти експери­ментальної групи відвідували факультативні заняття, які проводили викладачі та психологи за програмою РДМ.

З метою вивчення динаміки розвитку креативності мислення наприкінці навчального року здійснена контрольна діагностика за методиками, які використо­вувалися на констатуючо-діагностичному етапі. Для підвищення надійності діагностики частково змінювалися вихідні дані у стимульному матеріалі тестів.

Аналіз експериментальних даних дозволив теоретично й практично обґрунтувати положення про те, що внутрішній діалог є складовим і необхідним компонентом творчого мислення, і саме на етапі внутрішнього діалогу відбувається породження нової творчої ідеї.

У третьому розділі — “Вплив діалогічних форм навчання на розвиток творчого мислення” — здійснено аналіз експериментальних даних, проаналізовано динаміку розвитку креативності мислення та академічної успішності курсантів експериментальної групи; розкрито механізм впливу діалогічних форм навчання на розвиток творчого мислення досліджуваних, виявлено взаємозв’язок між діалогічністю й креативністю мислення; досліджено особливості прояву вербальної та невербальної креативності курсантів; описано впровадження результатів дослідження у практичну роботу.