ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ СТІЙКОСТІ У РАННЬОМУ ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність теми, ступінь її розробленості, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання роботи. Розкрито наукову новизну, теоретичну основу та практичне значення дослідження. Наведено дані про апробацію роботи і впровадження її результатів у практику.

         У першому розділі “Теоретичні  основи  формування   емоційної  стійкості  у ранньому юнацькому віці” дається аналіз стану розробки проблеми вивчення та формування емоційної стійкості. Проведено аналіз становлення проблеми дослідження, виділено основні теоретичні підходи до вивчення емоційної стійкості (ЕС) та визначено шляхи і методи психокорекційної роботи по формуванню емоційної стійкості. Проаналізовано психологічні фактори та особливості умов навчальної діяльності у ранньому юнацькому віці на сучасному етапі.

Аналіз літературних джерел показує, що існує велика кількість визначень та тлумачень поняття емоційної стійкості як власне психологічної характеристики, що відноститься до емоційної сфери особистості (В.М.Писаренко), як досягнення емоціями оптимального ступеня інтенсивності (О.А.Чернікова), як здатність регулювати емоційні стани (С.М.Оя), як здатність до збереження оптимального емоційного напруження в умовах змагань (Ю.М.Блудов), як необхідної психічної якості в умовах стресу (А.В.Родіонов), як здатність підтримувати високий, продуктивний рівень психічної діяльності (Н.А.Худадов), стабільність змісту емоцій (Н.Д.Левітов), як стійка характеристика індивідуальності, як складова темпераменту, важлива нарівні із психічною активністю (В.Д.Небиліцин, А.Ю.Ольшанікова, Б.М.Теплов). Останнім часом емоційну стійкість розглядають як властивість особистості, що розкривається через наявність ефективної саморегуляції (Л.І.Бучек, М.С.Корольчук), визначають як запоруку успішності спортивної, виконавської діяльності (Л.М.Аболін, Т.С.Кириленко, Л.Котова, О.Я.Чебикін). 

У дослідженнях багатьох авторів (Л.М.Аболін, В.Л.Марищук, К.К.Платонов, О.А.Сиротін, О.Я.Чебикін, О.А.Чернікова) зазначаються різні за походженням та проявами показники емоційної стійкості: розглядаються мотиваційні, моральні, вольові, інтелектуальні якості, властивості нервової системи, які в комплексі повинні перешкоджати виникненню емоційно напруженого стану, що дезорганізує поведінку і діяльність людини. Відповідно до цього найбільш доцільним, на нашу думку, є визначення емоційної стійкості як певної інтегративної якості особистості, що характеризується  такою взаємодією емоційних, вольових, інтелектуальних  та мотиваційних компонентів психічної діяльності індивідуума, які забезпечують  максимально успішне досягнення цілі діяльності в складній емотивній обстановці (П.Б.Зільберман, О.А.Блінов).

Аналізуючи історію вивчення та становлення питання емоційної стійкості можна чітко помітити два основних етапи розгортання дослідження. Перший з них характеризується визнанням дезорганізуючого впливу емоцій на людину та її діяльність, і виділенням, у зв’язку з цим, трьох основних напрямів досліджень емоційної стійкості: результативного, органічного  й особистісного (П.Б.Зільберман, В.Л.Марищук, Є.О.Мілерян, К.К.Платонов, О.А.Сиротін). Цей період становлення проблеми  ЕС ми назвали констатуюче-описовим.

Виділення проблеми емоційної стійкості у самостійний напрям наукового дослідження пов’язано, насамперед, із появою фундаментальних досліджень Л.М.Аболіна (1987), що стали переломним моментом у теоретико-методологічному та практичному дослідженні психологічних механізмів ЕС та закономірностей її формування і підвищення. Емоційна стійкість розглядається ним як результат єдності раціональних, емоційних та тілесних компонентів системи саморегуляції напруженої діяльності, розуміється як системна якість особистості, що забезпечує високу продуктивність діяльності та цілеспрямованість поведінки у напружених умовах. ЕС в напружених умовах діяльності опосередковується цілісним механізмом саморегуляції.

Наступний етап розробки проблеми емоційної стійкості реалізує ідею цілеспрямованого формування та розвитку ЕС у спеціалістів різних сфер напруженої діяльності (О.А.Блінов, Т.С.Кириленко, М.С.Корольчук, В.В.Стасюк, О.Я.Чебикін, А.І.Черкашин).

Отже, генезис проблеми емоційної стійкості дозволяє виділити два головних етапи у її становленні та розвитку: констатуюче-описовий та формуючий (фахово-орієнтований). Під емоційною стійкістю ми будемо розуміти складну інтегративну якість особистості, що забезпечує високу продуктивність діяльності та поведінки в складних емоційно напружених умовах. Головним інтегральним показником ЕС виступає успішність та стабільність діяльності.

У другому розділі – “Організація та методи дослідження емоційної стійкості у ранньому юнацькому віці” – розглядаються шляхи досягнення мети та розв’язання завдань дослідження.

Дослідження особливостей прояву та формування емоційної стійкості в ранньому  юнацькому віці проводилось протягом 5 років. Досліджуваними були старшокласники державного ліцею м.Києва кожного останнього року навчання. Відповідно, під спостереженням перебували старшокласники віком 16-17 років. Робота виконувалась у три етапи.

На першому етапі було проаналізовано головні теоретичні підходи до вивчення емоційної стійкості людини в умовах професійної діяльності в сучасній літературі. Здійснено аналіз та вивчено стан розробки проблеми, з’ясовано сутність та особливості формування емоційної стійкості, проаналізовано основні концепції ЕС у науковій літературі; вивчено психологічні фактори та особливості умов навчальної діяльності старшокласників; визначено теоретичні підходи до психодіагностики ЕС у спеціалістів різних галузей. На цьому ж етапі науково обгрунтовано комплекс психодіагностичних методик для вивчення особливостей прояву ЕС в ранньому юнацькому віці.

На другому етапі дослідження ми вивчали рівень емоційної стійкості в ранньому юнацькому віці. В експериментальному дослідженні брало участь 207 старшокласників. Основним критерієм поділу учасників дослідження на групи виступав показник емоційної стійкості. Відповідно, ми виокремили три групи досліджуваних: емоційно стійкі старшокласники – перша контрольна група (104 особи), емоційно нестійкі – друга контрольна група (40 осіб) та експериментальна група (63 особи) до проведення психокорекції. Формування емоційної стійкості у досліджуваних експериментальної групи здійснено шляхом застосування цілісного комплексу вправ психокорекційного впливу.

Розвиток та формування емоційної стійкості виступав предметом цілеспрямованої систематичної роботи, грунтувався на комплексному підході та полягав у застосуванні цілого ряду методів і прийомів психокорекції. Запропонований психокорекційний комплекс для формування емоційної стійкості в ранньому юнацькому віці складався з трьох основних блоків: діагностичного, який ми умовно назвали “Самопізнання”; навчального – “Психофізичний тренінг”; корегуючого – “Емоційна саморегуляція”. Цей комплекс розраховано на 16 занять, структурна та часова організація яких виступала як ще один, додатковий прийом формування емоційної стійкості. Останній полягає в тому, що кожне наступне заняття триває на 5-10 хв довше за попереднє, і поступово відбувається ускладнення виконуваних завдань. Цьому сприяло певне поєднання вправ на окремому занятті та в циклі в цілому. Загальна тривалість тренінгу формування емоційної стійкості становить 2-2,5 місяці, при цьому заняття проводяться не частіше ніж 2 рази на тиждень.

На третьому етапі роботи здійснювалась порівняльна оцінка особливостей прояву емоційної стійкості у старшокласників контрольних та експериментальної групи, визначалась ефективність психокорекційних заходів щодо формування емоційної стійкості у ранньому юнацькому віці. На цьому ж етапі розроблялись практичні рекомендації щодо діагностики, психокорекції та оптимізації емоційної стійкості.

Достовірність та надійність отриманих результатів визначалась репрезентативністю вибірки контрольних та експериментальної груп, що добирались у відповідності із загальноприйнятими критеріями статистичної достовірності даних; створенням адекватних умов обстеження; віковою репрезентативністю досліджуваних. В якості основних процедур і математичних методів аналізу використовувались метод параметричного порівняння середніх величин за Стьюдентом, кореляційний та факторний аналіз. Статистична обробка даних здійснювалась на компьютері за допомогою пакетів Microsoft Excel’97, пакету статистичних програм SPSS v10.0.05 for Windows.

Така організація дослідження дала змогу досягти мети дослідження, вирішити його завдання і виявити особливості прояву емоційної стійкостів ранньому юнацькому віці, а також визначити інформативність запропонованих психодіагностичних процедур для оцінки рівня сформованості ЕС та ефективність прийомів психокорекції.

У третьому розділі “Емоційна стійкість та її формування у ранньому юнацькому віці під час навчання” досліджувались особливості прояву емоційної  стійкості у старшокласників, вивчався вплив прийомів психокорекційної роботи по формуванню емоційної стійкості у ранньому юнацькому віці, здійснювалась порівняльна оцінка отриманих результатів та оцінювалась ефективність проведеної психокорекції. Підготовлено практичні та методичні рекомендації щодо психокорекційного комплексу занять з формування емоційної стійкості в ранньому юнацькому віці.

Порівняльний аналіз психодіагностичних показників емоційної стійкості дав змогу виявити суттєві відмінності між емоційно стійкими та емоційно нестійкими старшокласниками за більшою частиною інформативних показників. 

Емоційно стійкі старшокласники першої контрольної групи мають помірні прояви екстраверсії та нейротизму, низький рівень ситуативної тривожності, середній рівень особистісної тривожності, задовільну нервово-психічну стійкість. Ознаки акцентуації особистості виявлено за тривожним, педантичним, застрягаючим, демонстративним та екзальтованим типами. Тенденції до акцентуації відзначаються за гіпертимним та циклотимічним  типами. Виражених акцентуацій не спостерігається.

Для емоційно стійких також характерні інтернальний локус контролю, висока відповідальність за свої дії та вчинки; високий ступінь прояву соціальної ергічності та помірні прояви предметної ергічності, предметної та соціальної пластичності, предметного та соціального темпу, предметної та соціальної емоційності; емоційна стійкість, середній рівень фрустрації, агресивності та ригідності; достатній рівень працездатності, активності, настрою та самопочуття; високі показники успішності навчальної діяльності.

Емоційно нестійкі юнаки другої контрольної групи та експериментальної групи до психокорекційних впливів мали наступні характеристики: помірні прояви екстраверсії, виражений нейротизм, низьку ситуативну тривожність, середній рівень особистісної тривожності в другій контрольній групі та високий її рівень в експериментальній групі; задовільну нервово-психічну стійкість, вірогідність зривів.

Для досліджуваних емоційно нестійких юнаків характерні: екстернальний локус контролю; високий ступінь прояву соціальної емоційності, помірні прояви предметної та соціальної ергічності, предметної та соціальної пластичності, предметного та соціального темпу, предметної емоційності; низька емоційна стійкість; середній рівень тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності. Успішність у навчальній діяльності є середньою.

Експериментальну групу також складали особи з низькою емоційною стійкістю, з якими далі проводився формуючий експеримент. Тому дані другої контрольної групи та початкові дані експериментальної групи подібні між собою: за жодною із шкал методик (за винятком  шкали ситуативної тривожності методики Спілбергера–Ханіна) не виявлено суттєвих відмінностей при р£0,05.

Зафіксовано суттєві відмінності між емоційно стійкими юнаками першої контрольної групи та емоційно нестійкими експериментальної групи (при р£0,05) за цілою низкою показників: за шкалою нейротизму (методика Г.Айзенка); за шкалою ситуативної тривожності (методика Спілбергера-Ханіна); за нервово-психічною стійкостю (методика “Прогноз”); за тривожним, збудливим та емотивним типами акцентуацій (методика Леонгарда-Смішека); за загальною інтернальностю (методика дослідження локусу контролю Дж.Роттера); за шкалами предметної та соціальної ергічності, предметної та соціальної пластичності, соціального темпу, предметної та соціальної емоційності (методика В.М.Русалова); за емоційною нестійкістю (одноіменна методика); за тривожністю, фрустрацією, агресивностю, ригідністю (методика оцінки емоційних станів Г.Айзенка); за шкалою тривоги, працездатності (методика ТПАНС); за успішністю у навчальній діяльності.

Аналіз кореляційних зв’язків між показниками обох досліджуваних груп з низьким рівнем ЕС дає змогу визначити найбільш впливові за своєю вагою показники, які в кінцевому підсумку визначають успішність навчальної діяльності школярів з низькою ЕС. В цілому високий рівень кореляції ЕС і успішності навчальної діяльності (К=0,811) визначає інформативність цієї методики у визначенні осіб з емоційною стійкістю. За кореляційним аналізом найбільш виражені високі кореляційні зв’язки спостерігаємо за шкалами агресивності і фрустрації (методика самооцінки емоційних станів Г.Айзенка); на такому ж високому рівні, відзначаються кореляції з активністю, працездатністю, самопочуттям (за методикою ТПАНС); суттєво і на високому рівні виражені кореляції предметної і соціальної пластичності, емоційності і ергічності (за методикою В.М.Русалова); спостерігаються прямі помітні зв’язки зі шкалами емотивності, збудливості, дистимічності (за методикою Леонгарда-Смішека).

За результатами кореляційного аналізу виявлено високий зворотній кореляційний зв’язок індивідуальних особливостей з низькою ЕС. Емоційно нестійким особам притаманні низька активність, працездатність і самопочуття, низький рівень предметної і соціальної пластичності, висока емоційність та ергічність; високі збудливість, емотивність, дистимічність, виражений нейротизм та особистісна тривожність, що свідчить про дисбаланс в структурних елементах особистості і суттєво впливає на успішність навчальної діяльності школярів. Так, успішність навчальної діяльності школярів з вираженою емоційною нестійкістю корелює з агресивністю і фрустрацією (за методикою самооцінки емоційних станів Г.Айзенка); з рівнем працездатності та активності (за методикою ТПАНС); з предметним і соціальним темпом, з предметною і соціальною пластичністю, з предметною і соціальною емоційністю (за методикою В.М.Русалова); зі збудливістю і емотивністю, дистимічністю і тривожністю (за методикою Леонгарда-Смішека); з нейротизмом і особистісною тривожністю (відповідно за методикою Г.Айзенка та Спілбергера-Ханіна).

З метою виявлення особливостей прояву ЕС у школярів експериментальної групи після застосування психокорекційних методів у порівнянні з групою, з якою такі заняття не проводились (друга контрольна група), проведено аналіз обох груп у їх співставленні.

В результаті порівняльного аналізу даних групи емоційно нестійких та експериментальної групи після психокорекційних впливів встановлено відмінності (при р£0,05) за досліджуваними показниками та особливостями проявів емоційної стійкості в обох групах. Безпосередньє визначення рівня емоційної стійкості показує, що вона в 1,8 раза нижча в контрольній групі емоційно нестійких юнаків, ніж в експериментальній групі, що свідчить про психодіагностичну значущість цієї методики.

Формування емоційної стійкості у досліджуваних експериментальної групи здійснювалось шляхом застосування цілісного комплексу вправ психокорекційного впливу. Запропонований психофізичний тренінг грунтується на взаємодії емоційного (автоматичного) та довільного (свідомого) механізмів регуляції станів на психологічному та фізичному рівнях та передбачає оволодіння прийомами довільної психічної та психофізичної саморегуляції стану. Психокорекційний комплекс поєднував прийоми саморегуляції емоційного стану, контролю та зміни соматичних проявів емоцій, прийоми нормалізації психоемоційного стану через фізичний стан тіла – аутогенне тренування, вправи тілесної терапії, прийоми релаксації та зняття психологічних бар’єрів, техніки гармонійного дихання, психофізичне тренування. Розвиток індивідуальних властивостей та психічних функцій особистості, що зумовлюють емоційну стійкість, передбачав корекцію самооцінки, вивчення сильних сторін особистості, розвиток впевненості в собі, формування вольових якостей, тренування довільної  уваги, візуалізацію. Після занять з формування емоційної стійкості психодіагностичні виміри екпериментальної групи були представлені як друга експериментальна група.

В експериментальній групі після проведення психокорекційних заходів серед особливостей емоційних проявів можна зазначити відсутність вираженої ситуативної і особистісної тривожності, високий рівень нервово-психічної стійкості, відсутність ознак акцентуацій; високий рівень загальної інтернальності, предметно-орієнтованих та суб’єктивно-орієнтованих шкал. Юнаки цієї групи мають високий рівень емоційної стійкості і низький рівень таких емоційних проявів, як тривожність, агресивність, фрустрація і ригідність при високій самооцінці працездатності, самопочуття, активності, що в цілому забезпечує досить високий рівень успішності навчальної діяльності (9,5 бала за 12 бальною системою оцінювання успішності навчальної діяльності) та свідчить про ефективність застосування засобів і заходів психологічної корекції.

Кореляційний аналіз отриманих результатів в експериментальній групі після психокорекційного впливу продемонстрував міцність кореляційних зв’язків між емоційною стійкістю і успішністю навчальної діяльності школярів та показників кожної з методик, які ми застосовували в дослідженні.

За підсумком аналізу кореляційних зв’язків між ЕС і успішністю навчальної діяльності та усіма показниками методик, які застосовувались, ми дійшли до таких висновків: ЕС найбільш сильно прямо і суттєво пов’язана з успішністю навчальної діяльності, про що свідчить високий рівень прямих кореляційних зв’язків (К=0,841). Це дає можливість рекомендувати дану методику як інформативну для дослідження ЕС у школярів.

Таким чином, кореляційний аналіз даних щодо юнаків з високою ЕС дає змогу виділити найбільш високі і найбільш виражені кореляційні зв’язки між ЕС і успішністю навчальної діяльності та дослідженими показниками, що свідчить про інформативність показників цих методик та необхідність їх застосування для попередньої діагностики ЕС школярів, а саме – методики визначення емоційної нестійкості (розробленої співробітниками лабораторії психофізіологічних проблем вищої школи Казанського університету), методики ТПАНС (визначення тривоги, працездатності, активності, настрою і самопочуття), методики діагностики емоційних станів Г.Айзенка; методики визначення темпераменту В.М.Русалова, методики визначення локусу контролю Дж.Роттера і нейротизму Г.Айзенка.

Досліджуючи ефективність застосування тренінгу з формування емоційної стійкості, ми здійснили порівняльний аналіз отриманих результатів експериментальної групи до та після проведення психокорекційного тренінгу. Використання комплексу психокорекційних вправ, спрямованого на формування емоційної стійкості, призвело до вагомих зрушень (на 11,77%) за шкалою ситуативної тривожності методики Спілбергера-Ханіна. Суттєво поліпшились показники нервово-психічної стійкості (за методикою “Прогноз”) на 19,5%. Характерними були достовірні відмінності (12,5-21%) за гіпертимним, тривожним, дистимічним, педантичним та збудливим типом акцентуацій особистості (за методикою Леонгарда-Смішека).