ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ЛЕВОРУКИМИ ДЕТЬМИ И ДЕТЬМИ-ЛЕВШАМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, дослідницькі методи, розкрито теоретико-методологічні основи; визначено наукову новизну, розкрито теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи дослідження психологічної готовності педагогів до роботи з ліворукими дітьми і дітьми-лівшами у початковій школі” викладено результати теоретичного аналізу наукових даних з досліджуваної проблеми. У першому підрозділі подається теоретичний огляд і аналіз наукової літератури з проблеми специфіки навчання і виховання дітей-лівшей і ліворуких, уточнюється зміст основних понять, розкриваються причини феномена лівшества і ліворукості.

Необхідність використання знань про психофізіологічні особливості дітей у навчанні обґрунтовується в дослідженнях Т.В.Ахутіної, М.М.Пилаєва, Ю.В.Мікадзе, М.К.Корсакова, В.А.Москвіна, А.В.Семенович, Е.Г.Сімерицької та ін. Як одна з найбільш актуальних, визначається проблема недостатньої психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми різних категорій, зокрема, відсутність знань і вмінь щодо врахування у навчальному процесі особливостей міжпівкульної асиметрії мозку дітей, діагностики індивідуальних особливостей і труднощів у навчанні дітей-лівшей та ліворуких.

Під “лівшами” мають на увазі осіб із лівою (лівосторонньою), а під “правшами” - з правою перевагою показників функціональної асиметрії мозку. До категорії “діти-лівші” відносять також “побутових лівшей” - дітей, що використовують при письмі праву руку, а у виконанні побутових дій – ліву; до категорії амбідекстрів - тих, хто використовує обидві руки однаково та частіше має змішаний профіль асиметрії (Т.А.Доброхотова, Н.М.Брагіна). До категорії “ліворукі діти” відносять дітей, які при письмі та виконанні побутових дій активно використовують ліву руку.

Особливості міжпівкульної асиметрії мозку виявляються у вищих психічних функціях дитини, її пізнавальній діяльності, пристосуванні до різних впливів довкілля; вони зумовлюють індивідуально-психологічні особливості учня (Л.Біанкі, В.Л.Деглін, С.Спрингер та Г.Дейч, Д.Кімура, Є.Д.Хомська).

Процес навчання дітей-лівшей і ліворуких у школі має свою специфіку й особливості (М.М.Безруких, А.П.Чупріков, А.Л.Сиротюк, А.В.Семенович та ін.). Вчені акцентують увагу, що педагогам необхідні теоретичні знання про психофізіологічні закономірності та відмінності в психіці дітей, які зумовлені функціональною асиметрією мозку. Так, у правшей домінуючою, як правило, є ліва півкуля, що спеціалізується на переробці вербальної інформації. У лівшей розподіл основних функцій між півкулями більш складний. Функціональна асиметрія в лівшей менш виражена, відзначається менш чітка спеціалізація в роботі півкуль головного мозку. У ліворуких більш автономні не тільки півкулі, але й виявлена менша стійкість взаємодії півкуль між собою (С.Спрінгер, Г.Дейч). Різнорідність психофізіологічних характеристик дітей-лівшей і ліворуких пов'язана саме з меншою стійкістю функціональної організації мозку.

Незаважаючи на групову різнорідність, встановлено (М.М.Безруких, М.Г.Князєва, Ю.В.Мікадзе, Н.К.Корсакова), що в діяльності дітей-лівшей і  ліворуких індивідуально-психологічні особливості мають наступні прояви: 1) труднощі здійснення зорово-моторної координації (внаслідок чого діти погано справляються із завданнями на змальовування графічних зображень, мають поганий почерк); 2) недоліки просторового сприйняття і зорової пам'яті (труднощі при аналізі просторових співвідношень, дзеркальність письма, оптичні помилки); 3) синтетичний стиль пізнання (для розуміння їм необхідне більш тривале поетапне пророблення матеріалу); 4) слабкість уваги, труднощі переключення і концентрації; 5) мовні порушення, помилки звукобуквенного аналізу; 6) порушення наочно-образного мислення, зорової пам'яті, просторового сприйняття; 7) знижена працездатність і підвищена стомлюваність. Ці особливості безпосередньо впливають на успішність оволодіння навчальними навичками. Крім того, ліворукі діти мають труднощі при визначенні правої і лівої сторін, розташування предметів у просторі.

Т.В.Ахутіна, М.М.Безруких, О.І.Захаров, Н. Траутгот, А.П.Чупріков та інші вказують, що ліворукість і лівшество є варіантом норми розвитку, індивідуальною своєрідністю, однак наявність несприятливих факторів, до яких можна віднести переучування, ігнорування індивідуальних особливостей цих дітей, “декстра-стрес” (вплив праворукого оточення) можуть ставати причиною дезонтогенеза і шкільної дезадаптації. Вчитель може оптимізувати процес навчання цих дітей. Для цього він повинен володіти відповідними знаннями, вміти модифікувати навчальні завдання, мати особливу спрямованість на роботу з цими дітьми, врахувати їх інтереси і потреби, бути психологічно готовим до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими.

У другому підрозділі систематизовано головні напрямки дослідження психологічної готовності, проаналізовано різні структурні моделі психологічної готовності спеціаліста до професійної діяльності та шляхи її формування.

Аналіз показав, що відповідні дослідження спрямовані на вивчення змістової характеристики поняття “готовність” (О.Г.Асмолов, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, П.С.Перепелиця, С.Л.Рубінштейн, С.Д.Узнадзе та ін.); розробку структури готовності (Ф.Н.Гоноболін, В.А.Крутецький, Н.В.Кузьміна та ін.); аналіз структурних компонентів і показників готовності до педагогічної діяльності (Г.О.Балл, А.О.Деркач, А.Ц.Пуні, В.А.Семиченко, В.О.Сластьонін, та ін.), пошук шляхів оптимізації процесу формування готовності до різних аспектів педагогічної діяльності (Л.В.Долинська, О.М.Хлівна, Н.В.Чепелєва та ін.).

Найбільш розроблене поняття готовності у галузі педагогічної психології, а саме при розкритті шляхів вдосконалення процесу вузівської підготовки педагогічних кадрів (роботи Г.О.Балла, Ф.Н.Гоноболіна, К.М.Дурай-Новакової, І.А.Зязюна, Г.С.Костюка, Н.В.Кузьміної, С.Д.Максименка, О.Г.Мороза, В.А.Семиченко, А.І.Щербакова, Т.С.Яценко та ін.), де існує два підходи до трактування суті психологічної готовності: функціональний та особистісний.

У межах функціонального підходу психологічна готовність до діяльності трактується як певний стан психічних функцій, який забезпечує високий рівень ефективності діяльності (О.Ф.Генов, Є.О.Мілерян, К.К.Платонов та ін.). На базі особистісного підходу психологічна готовність розглядається як результат підготовки до певної діяльності (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, Г.С.Костюк, В.О.Моляко та ін.).

У науковий літературі психологічна готовність має різні назви та визначається через зміст інших понять, наприклад, ототожнюється із поняттями “підготовленість”, “компетентність”, “зрілість”, але в цілому виступає у двох формах: 1) короткочасна (М.Д.Левітов, Л.С.Нерсесян), тимчасова, ситуативна (М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, Ю.Я.Кисельов) - як актуалізація психічних станів, забезпечення психологічної можливості успішних дій в даній діяльності; 2) довготривала (М.Д.Левітов та ін.), загальна (А.О.Деркач, А.А.Ісаєв та ін.), психологічна готовність як підготовленість (О.В.Киричук, В.А.Крутецький та ін.) - як набуття знань, умінь, навичок, досвіду, установок і мотивів діяльності.

Незважаючи на широку представленість у науковій літературі проблеми готовності та різні підходи до визначення цього поняття, науковці розглядають дане утворення як інтегральне багатоаспектне психологічне утворення, яке включає в себе низку компонентів, адекватних вимогам, умовам та змісту діяльності.

Психологічна готовність до окремого аспекту педагогічної діяльності обумовлена диференціацією відповідних завдань і має у кожному випадку специфічний прояв та складну динамічну структуру, що визначається структурою конкретної діяльності.

Процес формування психологічної готовності у психолого-педагогічних дослідженнях висвітлюється по-різному, проте спільним є те, що формування психологічної готовності до педагогічної діяльності розглядається як частина психологічної підготовки педагога. Процес такої підготовки здійснюється шляхом одночасного формування всіх структурних компонентів психологічної готовності при домінуючій ролі того чи іншого компонента (залежно від специфіки діяльності, до якої здійснюється підготовка). Розвиток компонентів психологічної готовності реалізується в умовах спеціально організованого навчання, що спрямоване на оволодіння теоретичними знаннями, практичними вміннями, формування позитивного ставлення до відповідного аспекту педагогічної діяльності.

Готовність вчителя до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими ми розглядаємо як складову загальнопсихологічної готовності до педагогічної діяльності.

У третьому підрозділі запропоновано теоретичну модель психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими, описується зміст компонентів, що її складають.

Психологічна готовність педагога до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими розглядається як стійке системне психологічне утворення, що інтегрує в собі  психологічну спрямованість та професійну підготовленість до здійснення даного аспекту діяльності, забезпечує активність педагога при вирішенні завдань навчання і виховання дітей цієї категорії та успішну взаємодію вчителя з ними. За своєю структурою вона містить три взаємозалежних компоненти: мотиваційний, когнітивний, операційний і є наслідком підготовки до даного аспекту діяльності.

У процесі визначення змісту цих компонентів було враховано специфіку як роботи вчителів початкових класів у цілому, так і особливості дітей-лівшей та ліворуких (особлива емоційна чутливість, утруднення у пізнавальній діяльності та соціальних взаєминах тощо), що в свою чергу вимагає від учителя особливих прийомів роботи (мотивації, організації сенсорного сприйняття, характеру пізнавальної діяльності, способів подання інформації та ін.).

Отже, мотиваційний компонент психологічної готовності вчителя початкових класів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими виявляється у стійкій позитивній мотивації, переконаності у важливості даної діяльності, усвідомленні її як необхідної умови успішного професійного становлення, ціннісних орієнтаціях, інтересах, меті, потребах, установках, готовності до подальшого професійного самовдосконалення. Мотиваційний компонент включає: позитивне відношення до феномена лівшества та ліворуких дітей, зокрема; переконаність у значимості індивідуальної роботи з дітьми-лівшами; прагнення досягати успіхів у діяльності, не дивлячись на  труднощі; стійку мотивацію на формування особистості дитини-лівші засобами навчання і виховання, центрацію на її інтересах і потребах; усвідомлене бажання реалізувати навчання дітей з урахуванням їх психофізіологічних особливостей, потребу в оволодінні знаннями з проблеми лівшества.

Когнітивний компонент виявляється у рівні теоретичної підготовки учителів до вирішення проблем навчання і виховання ліворуких дітей та дітей-лівшей у початковій школі. Він включає знання: особливостей функціональної асиметрії мозку і проявів їх у вищих психічних функціях та діяльності дітей-лівшей і ліворуких; причин лівшества; організації навчально-виховного процесу з урахуванням індивідуальних особливостей цих дітей; форм і методів психологічної діагностики і корекції можливих труднощів у навчанні; можливостей оцінки, аналізу і прогнозу ситуації навчання на основі діагностики профілю латеральної організації.

Операційний компонент виявляється в умінні використовувати теоретичні знання на практиці та включає: вміння створити ситуацію успіху для дітей-лівшей на уроці; відібрати зміст навчального матеріалу та навчити новим предметним діям;  використовувати методики по визначенню провідної руки та латерального профілю; виявляти труднощі навчання; проводити роботу по корекції зорово-моторних координацій, моторики, уваги; здійснювати рефлексивний аналіз роботи з цією категорією дітей; працювати з батьками дітей-лівшей; надавати психологічну підтримку дітям та спілкуватися з ними.

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей психологічної готовності педагогів до роботи з ліворукими дітьми і дітьми-лівшами” викладається загальна стратегія та логіка емпіричного дослідження, проаналізовано його результати.

У першому підрозділі розкрито базу вивчення рівнів сформованості психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими. Визначено сукупність емпіричних параметрів, показників та критеріїв оцінки, що відповідають компонентам моделі, підібрані відповідні методики їх діагностики.

Емпіричними показниками сформованості  мотиваційного компонента є: розуміння  значення і необхідності роботи з дітьми-лівшами та ліворукими, ставлення до неї як до важливого аспекту педагогічної діяльності, інтерес і позитивне відношення до дітей цієї категорії; потреба в оволодінні знаннями з проблеми навчання і виховання дітей цієї категорії; прагнення досягати успіхів у діяльності, незважаючи на труднощі. Критерії оцінки: усвідомленість, інтерес.

Емпіричними показниками сформованості когнітивного компонента є: наявність знань про специфічні особливості даної категорії дітей, цілісного уявлення про різні аспекти явищ лівшества і ліворукості, первинних знань про специфіку процесу навчання і виховання цих дітей у початковій школі, осмислення можливостей оцінки, аналізу і прогнозу результатів педагогічного впливу на дитину. Критерії оцінки: усвідомленість, глибина.

Емпіричними показниками сформованості операційного компонента є: вміння будувати процес навчання дітей адекватно до їх індивідуально-психологічних особливостей, переборювати наявні труднощі, конкретизувати фактори ризику, що можуть привести до соціальної дезадаптації дитини, проводити рефлексивний аналіз своєї діяльності, використовувати теоретичні знання на практиці. Критерії оцінки: якість  та точність у виконанні професійних дій.

Виділено п'ять рівнів готовності. 1. Низький, репродуктивний (РР) -  відсутність у вчителя розуміння важливості роботи з дітьми-лівшами і ліворукими, інтересу до неї, знань про індивідуально-психологічні особливості цих дітей, прагнення педагога працювати за стандартом. 2. Малопродуктивний (МР) - наявність розрізнених, неповних психологічних знань з проблеми навчання та виховання дітей цієї категорії, прагнення пристосувати наявні загальні знання й уміння до конкретної ситуації навчання дітей цієї категорії.                                             3. Середньопродуктивный (СР) - наявність знань про індивідуальні особливості дітей, але невикористання спеціальних прийомів роботи з дітьми-лівшами і ліворукими дітьми на уроці. 4. Продуктивний (ПР)- бажання педагога працювати з цими дітьми, наявність у вчителя загальної системи знань про особливості дітей,  про міжпівкульну асиметрію мозку, прояви цих особливостей у вищих психічних функціях дитини-лівші, її діяльності. Педагог планує практичну систему допомоги дітям у період адаптації до шкільного навчання, але не вміє створювати ситуацію успіху для дітей-лівшей та ліворуких на уроці. 5. Високопродуктивний (ВР) – володіння знаннями і вміннями щодо відбору змісту навчального матеріалу, організації діяльності дитини з урахуванням її психофізіологічних можливостей,  спрямованість на роботу з цими дітьми, високий рівень суб'єктивної значущості особистості учня.

У другому підрозділі наведені дані експериментального вивчення готовності педагогів до роботи з діьми-лівшами і ліворукими. Використано методи: анкетування педагогів, класних керівников, вихователів дитячих садків, шкільних психологів; аналіз продуктів діяльності (вивчення журналів індивідуальних консультацій практичних психологів, медичних карт учнів); спостереження за  взаємодією педагогів і дітей безпосередньо в дитячих садках та школах.

Виявлено, що вчителі початкової школи (73,0%), вихователі дошкільних закладів (85,7%), педагоги-предметники (66,7%) зустрічаються з труднощами при навчанні ліворуких дітей і дітей-лівшей. Такі фактори, як стаж і досвід роботи, суттєво не впливають на ефективність їх подолання.

Серед загальних труднощів, які виникають при навчанні дітей-лівшей і ліворуких, вчителі початкової школи виділяють: невміння планомірно вивчати особливості дітей (діагностувати наявність лівшества, провідну руку, особливості розвитку зорово-моторної координації та ін.), проводити аналіз навчальних можливостей дітей та підбирати завдання уроку з їх урахуванням; відсутність знань щодо індивідуальних форм роботи з цими дітьми; складнощі у виборі методів стимулювання в процесі здійснення індивідуального підходу; проблеми в навчанні письму та читанню, недостатній розвиток дрібної моторики дітей, повільний темп діяльності на уроці, високу рухову активність, зниження вольового контролю. За думкою вчителів, ознаки шкільної дезадаптації мають 81,6 % дітей цієї категорії.

Для виявлення психологічних причин труднощів, які виникають у педагогів при роботі з дітьми-лівшами і ліворукими, було проведено: анкетування педагогів; діагностику особливостей профілю латеральної організації (ПЛО) у дітей (моторні проби Лурії, тести Князевої-Вільдавського, пробу Розенбаха); дослідження особливостей емоційного реагування (методика фрустраційних реакцій Розенцвейга - дитячий варіант, тест шкільної тривожності Філіпса - модифікація для молодшого шкільного віку); оцінку рівня розвитку зорово-просторового сприймання (методика “Змальовування зразків”); аналіз продуктів діяльності (вивчення письмових робіт учнів перших і других класів); спостереження на уроках. У цьому дослідженні брали участь 338 учнів  віком від 5,5 до 11 років.

Встановлено, що труднощі при навчанні письму, як наслідок низького рівня розвитку зорового сприйняття, порушення письма, як наслідок порушення взаємодії перцептивної і моторної функцій, спостерігаються в групах “лівші” і “ліворукі” та  мають місце при розбіжності домінування в моторному, зоровому і слухомовному аналізаторах профіля ПЛО. В групі ліворуких і лівшей помилки при читанні допускають 63,1% дітей, 37,4% мають більш повільний темп читання, ніж праворукі учні. Для 43,6% ліворуких дітей характерна відсутність елементів безвідривного письма навіть при написанні складів. Причинами цього є нестабільна окодомінантність і незакінчений процес формування латерального профілю у дітей.

Отримані статистично достовірні розбіжності в особливостях емоційного реагування дітей-лівшей і правшей (t-крітерій Стьюдента). Діти-лівші більш чутливі та емоційно збудливі, ніж діти-правші; в ситуаціях фрустрації вони схильні до самозвинувачення, менш пристосовані до ситуацій стресогенного характеру, схильні до неадекватного реагування на тривожні фактори довкілля.