ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ГОТОВНОСТІ УЧАСНИКІВ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УПРАВЛІННЯ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність, сформульовано об’єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання і методи дослідження, розкрито методологічні та методичні підходи; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; наведено дані про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи “Психологічний аналіз управління школою” розглянуто сутність проблеми з точки зору сучасних теоретичних та методологічних основ управління соціальними організаціями, а також викладені особливості управління сучасною школою.

Аналіз етапів розвитку теорії та практики управління організаціями (зокрема, його психологічних основ) показав, що останнім часом з’явилось багато праць, в яких аналізуються відповідні проблеми. Це праці О.С.Виханського, О.М.Занковського, Л.В.Карташова, Ф.Лютенса, Т.В.Ніконова, Т.О.Соломандіна та інших. Дослідження управління організаціями, пов’язані з розвитком теорії менеджменту, представлені в роботах Дж.Бауера, Б.Вілперта, В.Джеймса, Дж.Дональдсона, Е.Евена, Д.Катза, Р.Кехна, Д.Кохена, Е.Лауера, І.Просера, О.Саппера, Б.Сверко, Р.І.Спектора, Дж.Тьоні та інших.

Щодо управління освітніми організаціями, то акцент робився в основному на аналізі науково-методичних та організаційних основ управління школою, визначенні змісту діяльності директора школи (Г.Д.Долинський, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, Л.Д.Кудряшова, Г.П.Чернишова, Р.Х.Шакуров), використанні прийомів наукової організації праці в процесі управління освітніми закладами (Н.Я.Ільяшева, С.Д.Максименко, Н.В.Чепелєва), впровадженні способів ефективного планування та контролю в школі (С.С.Березняк, Ю.О.Конаржевський, Т.І.Шамова), аналізі інформаційного забезпечення школи (Ю.К.Кузнецов), впливі соціальних та економічних факторів на управління закладами середньої освіти (Дж.Блейз, Дж.Андерсон, Х.Мітцберг, М.Предді, Р.Глейтер, Р.Лівесік та інші).

У розділі розглянуто основні властивості управлінської діяльності – як спільні з іншими видами діяльності, так і специфічні. 

Істотною характеристикою діяльності, особливо значущою для сфери управління, є системність. Одним з основних принципів системного опису є, як відомо, принцип цілісності, при якому система розглядається як велика кількість взаємопов'язаних елементів, що утворюють стійку єдність. Відповідно до принципу цілісності, з одного боку, система повинна бути описана інакше, ніж її елементи, і з іншого – необхідне протиставлення цієї системи середовищу (чи більш широкій системі). Тісно пов'язаний з принципом цілісності принцип організованості системи. Він у найзагальнішому вигляді може бути сформульований таким чином: ціле більше суми частин, що входять до нього (ціле набуває таких властивостей, якими не володіють його елементи). Вищезазначене переконує в тому, що управлінську діяльність треба аналізувати системно. Зокрема, об’єкт управління має розглядатися цілісно у взаємодії всіх його елементів.

У роботі наголошено на необхідності виокремлення змістових та операційних компонентів у структурі управлінської діяльності. Ігнорування будь-якої зі вказаних її сторін – неправомірне. Управляти (Ф.Тейлер, А.Файоль) – значить передбачати (враховувати майбутнє; відпрацьовувати програму дій), організовувати (будувати матеріальний та соціальний організм підприємства), розпоряджатися (змушувати персонал працювати), координувати (пов’язувати, об’єднувати усі дії та зусилля) і контролювати (дбати про те, щоб все здійснювалось відповідно правилам і розпорядженням). Разом з цим аналіз досліджень (Т.Бойдела, О.С.Виханського, Ф.Ю.Генова, Л.М.Карамушки, О.І.Китова, Н.Л.Коломінського, Г.Кунца, О.І.Наумова, Г.В.Щокіна) дає можливість виділити наступні управлінські функції: планування, постановка цілей, розробка програм, керівництво, організація, контроль, оцінка, інформаційне підґрунтя, прийняття рішень, добір персоналу, матеріальне забезпечення, створення колективу однодумців, мотивація.

Особливою ознакою, яка визначає психологію шкільного управління, є те, що її об'єкт – організована діяльність особистості й колективу. Це не просто спільна діяльність членів організації, об'єднаних спільними інтересами й цілями, симпатіями або цінностями, це діяльність людей, підпорядкованих правилам і нормам цієї організації, які виконують спільну роботу. Норми, правила й вимоги такої організації передбачають і породжують особливі психологічні стосунки – це управлінські стосунки. Вони опосередковані цілями, завданнями й цінностями спільної діяльності.

Така соціальна організація як школа є, насамперед, соціогруповою структурою. І це означає, що всередині її діють більше, ніж одна група. Між ними можуть існувати статеві, вікові, владні, престижні та інші відмінності. Звідси виникають і мікрогрупова напруга, і можливі конфлікти. Проблема управління тут постає як досягнення міжгрупової консолідації, примирення, посилення позитивних значень взаємного сприйняття і взаємної оцінки. Отже, шкільна соціальна організація є діючою формально організованою групою. Її внутрішнє впорядкування здійснюється шляхом визначення мети, створенням правил внутрішнього розпорядку, через адміністративний нагляд за їх виконанням, створенням посадової ієрархії, розподілом ролей, формуванням почуття належності, через координацію діяльності, нагромадження і продуктивне використання ресурсів. Школа належить до первісних соціальних організацій, основним призначенням яких є навчання і виховання підростаючого покоління, тому застосування соціальних технологій є необхідністю сучасного управлінського процесу.

У роботі наголошено, що сучасний підхід до управлінської діяльності визначає таку послідовність принципів: управління зосереджено навколо людини, його завдання полягає в тому, щоб зробити людей здатними до спільної дії, надати їхнім зусиллям ефективності; управління пов’язане з об’єднанням людей в їх спільній організації і діяльності, воно глибоко вкорінене в культурі; будь-яка організація вимагає від управління чітких завдань, його роль полягає в тому, щоб забезпечити взаємодію членів колективу навколо досягнення спільних цілей; управління повинне сприяти розвитку і задоволенню потреб людей і суспільства в цілому, розвиток людей повинен здійснюватись на будь-якому рівні організації; будь-яка організація, що складається з людей з різним рівнем знань і навичок, що виконують різноманітні види робіт, повинна будуватись на комунікації між ними і на їхній індивідуальній відповідальності за свою ділянку роботи; організація вимагає різноманітних засобів для оцінки рівня здоров’я і характеристик діяльності; організація не досягає результатів тільки у своїх стінах, вони досягаються за умови взаємодії  із зовнішнім середовищем. Дані принципи досить загальні, але їх відрізняє орієнтація на людину, що дуже важливо для модернізації сучасної системи шкільного управління і розвитку. Такі ідеї гуманістичної психології (у застосуванні до управління, зокрема в освітній сфері) знайшли відображення в роботах Г.О.Балла, М.Й.Боришевського, Т.Ґринінґа, Л.М.Карамушки, Н.Л.Коломинського, А.Маслоу, Н.Ю.Максимової та інших.

У другому розділі “Психологічні особливості розвитку школи як освітньої організації” на основі вивчення літератури показано, що розвиток – це одне з головних понять для багатьох наукових дисциплін. Це процес закономірних змін, переходу від одного стану до іншого, перехід від старого якісного стану до нового, від простого до складного, від нижчого до вищого. Розвиток – це незворотна, спрямована, закономірна зміна матеріальних та ідеальних об'єктів. Тільки одночасна наявність всіх трьох вказаних властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін: зворотність змін характеризує процеси функціонування (циклічне відтворення постійної системи функцій); відсутність закономірності характерне для випадкових процесів (змін); при відсутності спрямованості зміни не можуть накопичуватися, тому процес втрачає характерну для розвитку єдину, внутрішньо взаємопов'язану лінію. Це визначення цінне тим, що містить специфічні ознаки розвитку, що відрізняють його від інших змін, тобто не кожна зміна є розвитком. Із робіт педагогів та психологів, пов'язаних з поняттям розвиток, найбільш значущими є праці Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, М.М.Моїсєєва та інших. Основою їх концепцій про розвиток є взаємодія об'єктивних факторів: необхідності (закономірності) і невизначеності (випадковості), і тому розвиток будь-якого соціального об'єкта можна висловити на мові багатофакторної оптимізації. Щодо застосування цього поняття до навчального закладу, зокрема, до школи, розвиток – це позитивна зміна самої школи (її цілей, змісту, методів, форм організації педагогічного процесу) та її управлінської системи (її структури), яка має призводити до досягнення якісно нових результатів навчання, виховання і розвитку учнів.

Істотним важелем розвитку школи є інноваційні процеси. У дисертації розкрита суть внутрішкільних інноваційних процесів, проведена їх класифікація, вказано на особливості класифікації управлінських нововведень, показано, що важливим моментом у процесі застосування нововведення є мотивація участі в інноваційній діяльності. Учасники освітньої діяльності, беручи участь в інноваційному процесі з позиції суб'єктивної оцінки тієї користі, що вони отримають в результаті докладання потрібних для опанування нововведення зусиль, стають активними його учасниками, якщо впевнені: у можливості досягнення результату; в отриманні очікуваних наслідків при досягненні цього результату; у корисності (привабливості) цих наслідків. Виникнення й підтримування мотивації на опанування нововведення потребує створення певного мотиваційного середовища у школі, яке б підкріплювало поведінку, зорієнтовану на інноваційну діяльність та саморозвиток як навчального закладу, так і учасників освітньої діяльності.

Розробка моделі нововведення повинна здійснюватись тільки на підставі раніше отриманих даних, у зв'язку з тим, що надалі більшість проблем виникає тому, що були недостатньо враховані місцева специфіка, умови даної школи, готовність суб'єктів педагогічної діяльності, залишились невирішеними питання, пов'язані з недосконалим аналізом діяльності школи. Нововведення плануються у вигляді концепції розвитку школи чи програми інноваційної діяльності. Передусім необхідно виділити цілі нововведення, які сприяють істотному просуванню в розвитку школи. Дані цілі повинні узгоджуватись з вимогами, інтересами та можливостями суб'єктів інноваційного процесу. Потім виділяються завдання та цілі кожного з учасників спільної діяльності, які надалі співвідносяться з цілями школи. Весь існуючий потенціал школи повинен бути врахований і сконцентрований на вирішенні поставлених завдань.

Ідея цілісності, єдності особистісного та колективного лягла в основу наукового розуміння проблем розвитку школи. Ця ідея знайшла своє відображення в теорії колективу (Р.С.Немов, А.В.Петровський та ін.). У цій теорії підкреслюється суттєве значення активності особистості, її потреби в самореалізації. Саме дослідження колективних форм діяльності дають можливість розкрити найбільш суттєві механізми активності особистості. У колективі ця активність набуває особливої форми та змісту. Активність особистості у шкільній організації має розглядатись у зв’язку з самим розумінням організації як системи, яка залучає до себе системи функціонування й розвитку. Вони перебувають в ієрархічному зв'язку, де система розвитку є ведучою, а система функціонування – підпорядкованою. Діалектика їх зв'язку задає рух колективу, шкільній організації в цілому. Особистість діє і в системі розвитку, і в системі функціонування.

Наголошено, що особливо в процесі розвитку шкільної організації має місце застосування розроблених нововведень на практиці. Таке застосування ставить цілий комплекс проблем: правове обґрунтування, зацікавленість, технологічна відповідальність та інше. Застосування нововведень завжди супроводжується змінами в змісті праці, змінами в самій структурі організації, які потребують адаптації з боку її членів. Розв'язання соціально-психологічних проблем при цьому повинно проводитися поетапно. На першому етапі необхідний соціально-психологічний аналіз організації, під яким розуміється оцінка організації та її елементів щодо сумісності з людським фактором, куди входить прогнозування наслідків для членів організації та змісту їх праці. Другий етап – соціально-психологічне обстеження колективу з метою визначення конкретних особливостей взаємоадаптації нововведень та колективу даної організації (тут мається на увазі групування членів колективу за ступенем необхідного залучення його до нововведення, виявлення різних “груп свідомості” залежно від настановлення щодо нововведення та готовності до нього), розробка заходів для покращення психологічного клімату організації навколо нововведення. Третій етап – це спеціальна підготовка членів колективу, при якій розв'язується завдання професійного залучення працівників до системи застосування нововведення. Участь різних учасників освітнього процесу (адміністрації, вчителів, учнів та їх батьків) в розв'язанні суттєвих питань життя шкільного колективу значною мірою сприяє підвищенню його активності, виступає як активний стимул розкриття його здібностей. Психологічний механізм виникаючого ефекту виявляється в тому, що створення для кожного учасника освітньо-виховного процесу можливостей реально вплинути на розв'язання справ колективу сприяє задоволенню соціальних потреб особистості, потреб у самоствердженні, творчості, а також підвищує зацікавленість в управлінській діяльності щодо розвитку школи та задоволення від праці. Участь всіх учасників освітнього процесу в управлінні школою відповідає не лише основним принципам шкільної організації, але й є важливим стимулюючим фактором у галузі безпосередньо управлінської діяльності, підвищує ефективність управління. Четвертий етап (за необхідності) – складання плану реорганізації, де передбачаються заходи щодо здійснення необхідної перебудови організацій, а саме професійний добір працівників, розробка проекту пересування співробітників, адміністративно-правове забезпечення реорганізації (посадові інструкції, супідрядність та інше). Ці заходи повинні виконувати спеціальні служби при організаціях, до складу яких повинні входити психологи та соціологи.

У третьому розділі “Психологічні особливості впровадження системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі” розкриті загальні характеристики системного підходу в управлінні інноваційними процесами у школі, визначені основні складові, критерії та показники такого роду управлінської діяльності, а також сформульовані психологічні умови й фактори її забезпечення.

Сьогодні, на сучасному етапі розвитку людинознавства сформувалася стійка позиція щодо взаємодії людини з навколишнім світом, у якій в якості важливого завдання виступає вирішення проблеми позитивної взаємодії людини з навколишнім світом, з іншими людьми, з різноманітними співтовариствами людей у всьому світі на основі взаєморозуміння, толерантності, консенсусу, договору. Загальноосвітня школа, як головний соціальний інститут, що забезпечує розвиток потенціалу молодого покоління, його прилучення до соціокультурних цінностей людства, виступає на сучасному етапі історії як один із головних двигунів світового прогресу. Позиція школи як важливого соціокультурного центру, який є мікрокосмосом для молоді, яка навчається, і одночасно включений в широкий соціум, вимагає реалізації ідеї полісуб’єктної взаємодії в малому та великому соціумі всіх учасників навчального процесу (вчителів, учнів, батьків та інших) на основі гуманістичних принципів діалогу, взаєморозуміння та інших, які являють собою головну особливість організації та впровадження інноваційних процесів в управлінні шкільними організаціями. Ця ідея знаходить своє теоретичне обґрунтування у філософсько-психологічних працях про вищий зміст людського життя, “самотранцендентність” як соціально обумовлену потребу людини до постійного “виходу” за межі потреб свого “Я“ в цілях досягнення загальних благ (О.О.Брудний, Д.О.Леонтьєв, М.Маслоу, В.О.Петровський, В.Франко, Е.Фромм та інші). Цим якостям людина вчиться, тільки постійно розширюючи горизонт бачення та участі в житті соціуму. Однак найбільш значну роль в їх розвитку відіграють внутрішкільні відносини між усіма суб’єктами освітнього процесу, а головне – це реальні справи, які втілюють у собі шляхетні принципи і до яких залучені вказані суб’єкти. Природно, для реалізації подібних цілей дуже важливо, щоб кожен учитель школи був готовий впроваджувати їх у життя.

Підхід з позиції полісуб’єктності щодо управлінської діяльності у школі знаходить своє відображення як у специфічних так і у загальних принципах управління. До них, зокрема, належать: об’єктивності; конкретності; оптимальності; ефективності; стимулювання; територіально-галузевий принцип; сполучення суспільних і державних починань. Реалізація цих принципів можлива, насамперед, через організацію системного підходу в управлінській діяльності, в організації простору активної самореалізації суб’єкта навчально-виховного процесу в соціумі та створення організаційної культури щодо розвитку сучасної школи як соціальної організації.

Втілення системного підходу в управлінні інноваціями в школі ми проводимо також з позиції діяльнісного підходу, тобто розглядаємо управлінську діяльність організаторів як мотивовану, що має певну мету, яка спрямована на конкретний об’єкт (суб’єкт), здійснюється за допомогою сукупності певних способів (методів), засобів і впливів, що призводять до запланованого результату.

Останнім часом з розвитком демократичних, гуманістичних процесів у педагогічних системах ставиться завдання реалізації людиноцентристського підходу. А це означає перехід всього стилю управління школою до рівноправної співпраці, партнерства, розвитку цих стосунків. З даної позиції індивід (управлінець) розглядається як суб’єкт спілкування і як суб’єкт управлінської діяльності. Аналіз спілкування розкриває соціальну обумовленість способу життя індивіда більш безпосередньо і повно, ніж аналіз його діяльності. Тому врахування умов спілкування і діяльності в гуманізації управління набуває особливої актуальності.

Таким чином, в основу нашої методології організації і втілення системи управління інноваційними процесами в школі покладені інтеграційні властивості управлінської діяльності (демократичність, ситуаційність). Такого роду управлінська діяльність базується: на довірі між усіма суб’єктами навчально-виховного процесу; на глибокому переконанні у спільних цінностях; на індивідуалізації управлінської діяльності (суб’єкт управління певною мірою сам обирає аспект своєї діяльності, який здається йому більш цікавим і водночас доступним для виконання); на зростанні управлінської культури; на максимальному делегуванні повноважень, аж до найнижчих виконавців; на заохоченні обґрунтованої незгоди як одному із способів розвитку в людях індивідуальності; на заохоченні горизонтальних зв’язків між учасниками освітньої діяльності тощо.

Таким чином, можна дійти висновку, що методологічною основою впровадження даної програми виступають системний і особистісно-орієнтований підходи. Особистісно-орієнтований підхід знаходить своє відображення в цільовій управлінській настанові, визначенні змісту управлінської діяльності, спрямованої на особистісний розвиток суб’єктів освітнього процесу, їх повноправну участь у виробленні цілей і цінностей організації, виборі способів досягнення поставлених цілей, індивідуального стилю управлінської діяльності в межах соціально-заданих норм і на розвиток школи в цілому.

Особливе значення, з позиції полісуб’єктності щодо управлінської діяльності у школі, набуває організаційна культура такої діяльності. Вона відображає людські цінності і норми відносин, поведінки й діяльності, а також транслює їх зразки як на свідомому, так і на несвідомому рівні. Організаційна культура – це соціально-психологічне явище, яке має особливі характеристики. Воно задає норми відносин і формує моделі поведінки всіх учасників навчально-виховного процесу в управлінській діяльності в конкретній школі. Зокрема, регулюються: ставлення суб’єктів навчально-виховного процесу до управлінської діяльності щодо інновацій у школі в рамках даної шкільної організації (відповідальність – безвідповідальність, дисциплінованість – недисциплінованість, ініціативність – безініціативність, старанність – нестаранність, працелюбство – лінь, прагнення реалізувати і розвинути свої здібності – байдужість і настановлення на мінімум трудових зусиль), ставлення до школи як місця здійснення своєї професійно-трудової діяльності (подобається – не подобається, цінується – не цінується, моє це місце чи ні), стосунки між співробітниками (ділові чи тільки міжособистісні, погані чи гарні), стосунки між усіма рівнями управління школою (взаємоповага, довір’я і співпраця – взаємні маніпуляції, авторитаризм і саботаж).

У четвертому розділі “Психологічна готовність суб’єктів навчально-виховної діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами в школі” розкриваються зміст і структура такого роду психологічної готовності, аналізуються основні тенденції розвитку такої готовності та її ефективності.

Проблема готовності вивчалась на різних рівнях, від розкриття змісту поняття до виявлення особливостей прояву в різних видах діяльності. Цій проблемі присвячені роботи Б.Г.Ананьєва, П.А.Белла, Ю.В.Васильєва, Ф.Ю.Генова, К.М.Дурай-Новакова, Л.М.Карамушки, Д.Каца, Н.Л.Коломінського, Л.А.Кондибовича, Т.В.Кудрявцева, О.Ф.Лазурського, О.Ф.Линенко, Г.В.Ложкіна, С.Д.Максименка, О.Г.Мороза, В.М.Мясіщева, Л.Е.Орбан, М.І.Пірен, Ю.П.Поваренкова, О.В.Проскури, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкіна, Л.С.Нерсесяна, В.А.Семиченко, В.В.Серікова, Д.М.Узнадзе, В.Т.Циби та інших. Ю.П.Поваренков, узагальнюючи різні контексти використання поняття “готовність до праці”, визначає її як складне, цілісне особистісне утворення, до складу якого входять морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, практичні вміння і навички, знання про професію, загально-трудові навички і вміння, психологічні функції та властивості, необхідні для трудової діяльності. В.В.Серіков вказує на різні види готовності. Розрізняють тимчасову (ситуативну) та довготривалу (стійку) готовність (К.М.Дурай-Новакова, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкін, Л.А.Кондибович); функціональну та особистісну (Ф.Ю.Генов, А.Ц.Пуні); психологічну та практичну (Ю.В.Васильєв, Б.Ф.Райський); загальну та спеціальну (Б.Г.Ананьєв); готовність до розумової та фізичної діяльності (О.Г.Ковальов, В.О.Моляко) та інші. Пізніше проблема готовності набуває свого розвитку у зв’язку з дослідженнями педагогічної діяльності К.М.Дурай-Новакова, О.Г.Мороза, О.В.Проскури, В.О.Сластьоніна, В.І.Щербіни та інших. Слід зазначити, що феномен готовності є предметом вивчення як педагогіки, так і психології. Педагогіка, як показує аналіз літератури, акцентує увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних та виховних засобів, що дають змогу керувати становленням і розвитком учня, а також і вчителя. Психологи орієнтуються на визначення (дослідження) характеру зв’язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності. При вивченні цього феномену з проникненням у психічні процеси людини склалося розуміння готовності як настановлення. Другий етап – дослідження готовності як певного феномену стійкості людини до зовнішніх та внутрішніх впливів. Таке розуміння зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людини. Такий висновок можна зробити, проаналізувавши роботи О.Г.Мороза. Третій етап вивчення поняття готовності пов’язаний з дослідженнями у галузі теорії діяльності. Саме в цей період воно розглядається у зв’язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності. Готовність характеризується як якісний критерій саморегуляції на різних рівнях: фізіологічному, психологічному, соціальному. Дослідження характеристик цього феномену сприяли створенню кількох концепцій психологічної готовності М.І.Дяченко та Л.А.Кандибовича, Н.Д.Левітова, А.Ц.Пуні. Принципова відмінність між ними полягає в тому, з якими рівнями життєдіяльності людини співвідноситься це явище. Що стосується проблеми психологічної готовності особистості до управлінської діяльності у системі освіти, то ця проблема розглянута у працях В.І.Бондаря, Л.М.Карамушки, Н.Л.Коломінського, В.І.Маслова та інших. Вищезазначені дослідники визначають особливу роль знань, умінь та навичок у формуванні психологічної готовності. Мотиваційний аспект управлінської діяльності у системі освіти розглядається у роботах В.І.Максимової. Особистісні якості, необхідні для ефективного управління школою, вивчав Р.Х.Шакуров.

В основі всіх вищезгаданих підходів лежить феномен настановлення як готовність до активності у певному напрямі, що виникає на основі взаємодії потреби і середовища, яке впливає на людину у даний момент. Неусвідомлене настановлення передує свідомим процесам, які розвиваються на його основі.

Для дослідження психологічної готовності учасників освітнього процесу до інноваційної діяльності у школі характеристика детермінації (екзогенного, чи ендогенного порядку) важлива тим, що вказує на причини змін – чи лежать вони переважно в зовнішньому світі і змушують людину до змін, пристосуванню до умов середовища (у цьому випадку людина – пасивний об'єкт зміни), чи причини змін особистісно детерміновані, належать до сфери особистісної активності й перетворювальної діяльності (являють собою особистісні настановлення). Тоді людина постає автором змін, що пов’язані з розвитком школи, суб’єктом цього процесу.

У роботі установлено, що основні компоненти структури психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі доцільно розглядати через ставлення до такого виду управлінської діяльності, мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їх практично втілити. Відносно структури психологічної готовності до управлінської діяльності такого роду її можливо конкретизувати такими пов’язаними між собою та взаємообумовленими компонентами: сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням управлінської діяльності щодо нововведень у школі; сукупність знань, необхідних для управління школою; сукупність умінь та навичок практичного вирішення управлінських завдань; сукупність значущих для управління особистісних якостей. Їх можна конкретизувати такими ознаками: позитивним ставленням до суб’єкта та об’єкта управлінського процесу; гуманістичною спрямованістю управлінського процесу; усвідомленням інноваційних процесів; знанням про організаторську, управлінську, економіко-правову та педагогічну діяльність; знанням про структуру, цілі та засоби управлінського впливу у процесі управління; наявністю діагностичних, прогностичних та організаційних умінь та навичок; емоційною насиченістю позитивного ставлення управлінця, його особистісним зацікавленням; позитивним ставленням до самого себе; впевненістю у собі, емоційною рівновагою, стресостійкістю, креативністю, прагненням до досягнень, відповідальністю, комунікабельністю.

Характер і стійкість ставлення до діяльності, пов’язаної з інноваціями у школі, визначається як перший критерій оцінки ступеня розвитку такого роду готовності. Аналізуючи наступний критерій, ми виходимо з того, що конкретний емоційний стан особистості в управлінській діяльності зумовлюється багатьма суб’єктивними та об’єктивними факторами. Наявність емоційно-позитивного ставлення до предмета діяльності, засобів її здійснення стимулює механізми саморегуляції, що дають змогу управлінцю мобілізувати свої сили для нейтралізації або ліквідації негативних впливів. Саме це дає можливість виділити швидкість і точність адаптації поведінки у певних умовах управлінської діяльності як другого критерію. Третій критерій оцінки рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі базується на тих прийомах і способах управлінських дій, за допомогою яких управлінець налагоджує доцільне спілкування з усіма суб’єктами управління, з усіма структурними одиницями шкільної організації. Управлінська доцільність є тією ознакою, на основі якої можна судити, наскільки усвідомлено управлінець ставиться до своєї діяльності, передбачає наслідок своїх дій та вчинків. Четвертий критерій являє собою достатній рівень сформованості перцептивних управлінських здібностей. Без таких здібностей, скільки б не працював управлінець, неможливо оволодіти управлінською майстерністю. Управлінська діяльність неможлива без поєднання різноманітних прийомів, що становлять управлінську техніку. Поєднання комунікативних умінь ми виділяємо як п’ятий критерій психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі.

П’ятий розділ “ Експериментальне вивчення психологічної готовності суб’єктів освітньої діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами у школі” присвячено аналізові рівнів психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі, дана характеристика рівнів такого роду готовності, а також охарактеризовано соціально-психологічні фактори, що впливають на нього.

Дослідженню рівня психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі було присвячено констатуючий етап емпіричного дослідження. Він проводився з 1997 року по 2000 рік і складався з кількох підетапів. Дослідження проводилось у закладах середньої освіти різного типу.

На першому підетапі проводився теоретичний аналіз проблеми, була розроблена програма та методика дослідження, визначалися предмет, мета, задачі та розроблялася робоча гіпотеза.

Ми дійшли висновку, що при обґрунтовані психодіагностичних методик щодо управлінської діяльності необхідно враховувати таке: по-перше, методики повинні виходити з сучасного розуміння сутності управління як управлінської діяльності, причому взятої в психологічному аспекті; по-друге, вони повинні базуватися на основі сучасних психологічних підходів, у першу чергу, системного і особистісно-суб’єктного; по-третє, діагностичні конструкції методик, їхні субшкали і емпіричні індикатори повинні узгоджуватись із відповідними побудовами методик, які вже довели свою ефективність на практиці. Розробляючи програму методичних заходів, ми виходили з припущення, що рівень особистісного розвитку внутрішкільного управлінця будь-якого рівня, який розуміється як особистісно-рефлексивний потенціал, безпосередньо і тісно пов’язаний із його здатністю до інноваційних управлінських рішень відносно розвитку школи. Індикаторами розвитку особистісно-рефлексивного потенціалу такого роду може виступати міра самовираження і самореалізації в управлінській діяльності. Для того, щоб говорити про самореалізацію, необхідно припустити, щоб сама людина виступала автором власної активності. Іншими словами, однією з необхідних умов самовираження і самореалізації є наявність цілісної характеристики активності людини, так звана суб’єктність. Суб’єктність розвивається у процесі особистісного самовизначення. Особистісне самовизначення, його продукти (самовизначеність) – це конкретизовані і опредмечені фактори самореалізації, фактична готовність до нього. Серед психологічних утворень, пов’язаних із готовністю суб’єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі, нами обрані змістовні настановлення суб’єктів управління.

Для більш чіткого формулювання нашого завдання ми визначили декілька вихідних: по-перше, наявність негативних смислових настановлень по відношенню до важливих (з особистої і соціальної позиції) сфер управлінської діяльності щодо інновацій у школі неминуче призведе до зниження продуктивності цієї діяльності, навіть дезадаптації; по-друге, спрямованість особистості часто супроводжує вибіркове зниження ефективності діяльності і вибіркової дезадаптації; по-третє, необхідно розробити методи діагностики смислових настановлень суб’єктів внутрішкільного управління нововведеннями в школі.

Реалізація висунутого завдання здійснювалася через використання різноманітних методів дослідження. Основним був тест незакінчених речень (у відповідній модифікації). Ця методика спрямована на вивчення особистості і розроблена в межах проективного діагностичного підходу. Найбільш суттєвою її ознакою є використання в ній невизначених, неоднозначних (слабо структурованих) стимулів, які учасники освітньої діяльності конструюють, розвивають, доповнюють, інтерпретують. В ситуації проективного дослідження як особистісний смисл, так і відносини, настановлення знаходять вияв в особливостях перцептивної (перцептивно-моторної) діяльності, яка і повинна стати предметом подальшого вивчення. Розробка інтерпретаційних схем проективної методики повинна здійснюватись у двох взаємопов’язаних напрямках: особистісному і перцептивному. Зазначене встановлює обов’язкове співвідношення проективного матеріалу з результатами, отриманими у ході інших досліджень, інформацією про життєві шляхи досліджуваного. З цією метою ми використовували такі допоміжні методи психологічного дослідження, як бесіда, інтерв’ю, анкетування.

На другому підетапі проводився аналіз рівнів психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі та виявлялися фактори, які впливають на рівень готовності.

У ході дослідження застосовані нами методи діагностики дозволили виділити чотири рівні психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі: високий, достатній, середній та низький. Серед 276 адміністраторів шкіл високий рівень готовності мають 19,6%, достатній – 23,9%, середній – 27,5%, низький – 29%. Із 736 досліджених вчителів високий рівень готовності мають 7,1%, достатній – 15,9%, середній – 41,9%, низький – 35,1%. Серед 876 опитаних батьків високий рівень готовності мають 5,3%, достатній – 15,2%, середній – 46,3%, низький – 33,2%. У ході констатуючого експерименту брали участь 1112 учнів і були отримані наступні результати: високий рівень готовності мають 5,8% осіб, достатній – 12,1%, середній – 41,7%, низький – 40,4%. Всього у дослідженні взяли участь 3 тисячі учасників освітнього процесу.

Показники рівнів психологічної готовності до управління інноваціями у школі можливо узагальнити наступним чином: наявність позитивно орієнтованих життєвих планів і професійної спрямованості; ступінь усвідомлення структурних компонентів навчально-виховної діяльності; рівень розвитку корисних знань, вмінь, навичок; адекватне ставлення до педагогічних впливів; здатність враховувати колективні інтереси, повага до норм колективного життя; здатність критично, відповідно до норм моралі й права оцінювати вчинки навколишніх; наявність навичок самоаналізу; вольові якості; здатність самостійно приймати рішення й долати труднощі; зовнішня культура поведінки. До критеріїв, за якими, на нашу думку, можливо виявляти різні рівні, слід віднести: ступінь залученості індивіда до управлінської діяльності (тобто ступінь засвоєння певних професійних знань, вмінь, навичок, соціальних ролей, а також виконувані соціальні ролі та соціальний статус особи в системі суспільних відносин); основні способи впливу на готовність до управління інноваційними процесами у школі; рівень розвитку самосвідомості особистості, ступені проявів суб’єктивно-активного начала як щодо ближнього оточення, так і до себе як до об’єкта й суб’єкта. На основі перерахованих показників та критеріїв рівнів психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі, нами описані характеристики кожного рівня для окремої групи піддослідних.

Описова характеристика кожного рівня психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі відповідає особливостям прояву їхніх настановлень відносно сприйняття образу сучасної школи, ставлення до її розвитку, інноваційних процесів, які його супроводжують, ставлення до управлінської діяльності, до адміністрації школи, до медико-соціально-психологічної служби, до колег, учнів та їх батьків, ставлення до самого себе.

Настановлення представників високого (першого) рівня готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризуються насамперед особливостями творчої управлінської здібності щодо розвитку школи. Управлінець цього рівня готовності самостійно розвиває власні обдарування й нахили, вміє самостійно здобувати знання, пов’язані з управлінською діяльністю у школі. Він вільно висловлює власні думки і відчуття щодо майбутнього школи, визначає програму розвитку школи, самостійно оцінює різноманітні управлінські явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них; самостійно знаходить джерела інформації й використовує одержані відомості відповідно до мети та завдань розвитку школи; досконало використовує набуті знання і вміння в нестандартних управлінських ситуаціях, переконливо аргументує особисту позицію, узгоджуючи її із загальногромадськими цінностями. Настановлення представників цього рівня готовності характеризуються позитивним сприйняттям сучасної школи, позитивним ставленням до її розвитку та інноваційних процесів, які його супроводжують, позитивним ставленням до управлінської діяльності, до адміністрації школи, до медико-соціально-психологічної служби, до колег по роботі, учнів та їх батьків, до самого себе.

Настановлення представників достатнього (другого) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризується виявленням початкових творчих управлінських здібностей. Представники цього рівня готовності вільно, самостійно розв’язують управлінські завдання у стандартних управлінських ситуаціях, самостійно виправляють допущені помилки, добирають переконливі аргументи на підтвердження певних управлінських думок.

Відносно середнього (третього) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі можна дійти висновку, що настановлення представників цього рівня характеризуються неузгодженістю, співчутливим ставленням до школи, її розвитку, до вчителя як представника непрестижної професії, негативно-формальним ставленням до завдань своєї діяльності, статичністю засобів виконання педагогічної діяльності, суперечливим ставленням до шкільної медико-соціально-психологічної служби, схильністю до суб’єкт-об’єктних стосунків з учнями, переважанням повчального варіанту співробітництва з батьками, сприйманням адміністрації школи лише як апарату контролю, невмінням поєднувати професійні та особисті взаємовідносини з колегами, суперечливим ставленням до себе, яке проявляється в тому, що загальна позитивна оцінка особистісних якостей поєднується з усвідомленням їх негативних виявів у реальній поведінці. Представники цього рівня готовності володіють управлінськими діями щодо інновацій у школі на початковому рівні.

Настановлення представників низького (четвертого) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризується фрагментарністю. Відсутність у більшості сфер чітких, певних настановлень зумовлює неузгодженість поведінки та ситуації. Загалом, представники цього рівня показали негативне ставлення до сучасної школи, її розвитку сучасних інноваційних процесів в освіті, до управлінської діяльності в цілому, до колективу школи.

У процесі аналізу встановлено, що характеристика факторів, які впливають на рівень психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваціями в школі, пов’язана з функціями, які має виконувати кожен з учасників. В нашому дослідженні присутні адміністратори шкіл, вчителі, учні та їхні батьки.

Розвиток людини завдяки її взаємодії з оточенням можна витлумачити, зокрема, як процес і результат її соціалізації, тобто засвоєння й відтворення культурно-історичних цінностей та соціальних норм. Але повноцінна соціалізація людини передбачає її саморозвиток, самовиховання. Соціалізація особистості, становлення її готовності до будь-якої діяльності, в тому числі й до управлінської, здійснюється в ситуації, коли вона має справи з великою кількістю обставин, які впливають на неї і потребують від особистості певної поведінки й активності. Ці обставини можна умовно поділити на три групи (О.В.Мудрик). Перша група – макрофактори. Це країна, етнос, суспільство. Вони впливають на формування свідомості всіх людей, які мешкають в певних країнах. Багато досліджень зарубіжних і вітчизняних вчених довели, що кожний етнос має свої специфічні риси, які сформувалися протягом століть під впливом природно-кліматичних, історичних, екологічних, соціальних , релігійних умов і обставин. У зв’язку з цим етнічні особливості як фактор, що впливає на психологічну готовність учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі, не треба ігнорувати, але й не треба абсолютизувати. Для нашого дослідження він не є головним. Друга група факторів – мезофактори. Вони охоплюють умови існування великих груп людей: за змістом і типом поселення (регіон, селище, місто); за належністю до субкультур та інше. Тобто йдеться про регіональні особливості ціннісних орієнтацій у сфері праці й дозвілля; розширення тих чи інших засобів масової комунікації; потребу в отриманні інформації різними віковими групами. Третя група – мікрофактори. Вони найбільш безпосередньо впливають на певних людей. Це сім’я, мікросоціум, групи однолітків, виховні організації тощо.

У результаті нашого дослідження були виділені дві основні, найбільш значущі групи факторів (особистісні та соціальні), які впливають на рівень психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваціями в школі. До першої групи належать фактори, що утворюють особистісну, психолого-семантичну структуру психологічної готовності до управлінської діяльності, пов’язаної з інноваціями у школі. Другу групу факторів складають впливи навколишнього середовища, соціально-психологічних чинників на особливості розвитку психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі та утворюють основу для формування тієї або іншої спрямованості особистісного розвитку. До першої групи належать такі показники, як системність в управлінні, проективність і прогностичність, творчість, ініціативність, гуманізація, особистісна орієнтація управлінського процесу. До другої групи належать тип освітнього закладу, регіон, де він знаходиться, стать, вік суб’єктів управління та стаж управлінської діяльності.

Шостий розділ “Формування психологічної готовності суб’єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі” присвячено аналізу формування психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі. Відповідно до цього відображено умови формування такої готовності, проведено аналіз основних науково-теоретичних підходів до змісту психолого-управлінського тренінгу, просвітніх заходів та індивідуального психолого-управлінського консультування, представлено їх моделі з детальним описом основних компонентів, аналізом критеріїв та методів вивчення їх ефективності, показано динаміку формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі та проведено математичний аналіз.

Головна мета формуючого експерименту полягала в перебудові певних особистісних характеристик – смислових настановлень і ціннісних орієнтацій суб’єктів управління щодо інноваційної діяльності у школі та з’ясуванні впливу цієї перебудови на їх вікові, інтелектуальні та характерологічні особливості. При цьому ефективність такого роду управління зумовлена не лише зміною цілей, завдань і способів діяльності, а й формуванням позитивної Я-концепції управлінця. Відповідно до мети формуючого експерименту визначені головні його завдання: розробити та експериментально перевірити умови формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі, розробити корекційні заходи з метою підвищення рівня їх психологічної готовності до управління школою.

Нами була розроблена програма проведення експерименту, в основу якої були покладені принципи організації шкільної психологічної служби, форми й методи роботи практичного психолога, які знайшли своє відображення в працях І.В.Дубровіної, Л.М.Карамушки, В.Г.Панка, В.В.Рибалки, Л.М.Фрідмана, Н.В.Чепелєвої, Ю.М.Швалба, Т.С.Яценко та інших. На основі аналізу літературних джерел і власної практики автором визначено ряд факторів, які впливають на рівень вимог до такого роду програми (а отже, повноти і розгорнення її компонентів).

Виходячи з власного педагогічного досвіду та аналізу психолого-педагогічної літератури з проблем управління школою, ми дійшли висновку, що насьогодні існує потреба в управлінській просвіті. Суть такої просвіти полягає у тому, щоб: ознайомити усіх суб’єктів внутрішкільного управління з основними закономірностями й умовами розвитку школи; популяризувати й пояснити результати управлінських нововведень; формувати потребу в управлінських знаннях, бажання використовувати їх у своїй діяльності; знайомити учасників управлінської діяльності з основами самопізнання і самореалізації. Форми управлінської просвіти такого роду можуть бути різноманітними: лекції, бесіди, семінари та інше. З метою достатньої просвітньої підготовки учасників навчально-виховного процесу до управлінської діяльності, пов’язаної з інноваціями в школі, був організований семінар на тему: “Формування психологічної готовності учасників навчально-виховного процесу до управління розвитком школи”, який проводився протягом двох місяців. Ці заняття проходили щотижнево. Загальна тривалість семінару становила тридцять дві години – вісім занять по чотири години кожне. (Для учнів тривалість семінарського заняття становила вісім годин – вісім занять по одній годині кожне. Тематика семінарів для цього контингенту відповідала їх віковим особливостям). Найважливішим завданням просвітньої управлінської діяльності є: стимулювання просвітньої активності усіх суб’єктів внутрішкільного управління; організація їх пізнавальної управлінської діяльності з метою оволодіння науковими управлінськими знаннями відносно нововведень у школі, а також вміннями і навичками; розвиток управлінського мислення, творчих здібностей і обдарувань; формування наукового управлінського світогляду і морально-естетичної управлінської культури; удосконалення управлінських вмінь та навичок.

Подальша корекційна робота проводилась у формі психолого-управлінського тренінгу. Цей захід відбувався в межах освітнього закладу паралельно з навчально-виховним процесом. Метою цього психологічного тренінгу є досягнення успіху учасником освітнього процесу у тій сфері управлінської діяльності, у тому виді взаємодії з іншими людьми, у якому він раніше був неуспішним. Психологічною основою такої корекційної роботи є процес гіперкомпенсації, який відбувається при спеціально складених вимогах максимальної сприятливості та у процесі старанно “відрежисованої” імітаційної діяльності. Його завдання зводяться до: узагальнення отриманих знань та досвіду управління школою; зв’язку теорії з практикою управління школою; вироблення умінь аналізувати педагогічні та управлінські ситуації, оперативно реагувати на них прийняттям управлінських рішень, прогнозувати можливі результати; формування та розвитку управлінського досвіду щодо інновацій у школі у всіх учасників освітнього процесу.

На основі відомих підходів до психологічного тренінгу (Н.Н.Богомолова, М.Бекмен, М.Бенкс, Р.Н.Бронштейн, А.Грумм, Р.Даусон, Ч.Елгер, Р.Н.Мейдмент, С.Д.Неверкович та О.О.Тюков, І.В.Ньюстром, Л.Олівас, А.Оппенгейм, І.Орбеч, ), а також власного теоретичного аналізу проблеми у дисертації виділено такі особливості методу психолого-управлінського тренінгу: він надає досягнутому учасником освітнього процесу успіху реальності та високої значущості як особистісної, так і соціальної; відтворює певну ситуацію та діяльність людини в ній, у її суттєвих компонентах; залучає особистість учасників; надає можливість спостерігати актуальні прояви особистості, її життя, а не обмежуватись результатами ретроспективного характеру; використовується як модель можливих у майбутньому управлінських ситуацій, подій; наштовхує на такий підхід, коли вивчення та корекція учасника освітнього процесу здійснюється шляхом його направленої зміни, впливу на нього в ході імітаційної гри; виступає перш за все як метод дослідження цілісної діяльності щодо інновацій у школі; виступає як активний метод навчання.

Корекційна робота з учасниками освітнього процесу, не готовими до управління інноваційними процесами у школі, повинна бути комплексною. Комплексність корекції означає використання різних видів пристосувальної та перетворювальної корекції, яка знаходить своє подальше відображення у психолого-управлінському консультуванні. Науково-методичною основою, використаною нами для визначення стратегії і тактики вирішення психолого-управлінських консультативних завдань у відповідь на попит клієнтів різних вікових груп, послужило поняття “віку” як особливої, якісно-своєрідної стадії онтогенезу і “змісту діяльності”, яка виступає предметом аналізу в консультативному процесі.

Структура психолого-управлінського проблемно-орієнтованого консультування має змістову й часову характеристики і припускає шестиступеневу модель взаємодії з клієнтом: на першому – відбувається побудова надійних відносин; на другому – детальний опис проблеми з точки зору клієнта; на третьому – здійснюється безпосередньо проблемний аналіз, який припускає визначення актуальних умов існування проблеми, умов її появи, її функціональне значення для клієнта; на четвертому етапі взаємодії відбувається ідентифікація проблеми, висування цілей і плану консультативної роботи; п’ятий етап передбачає роботу з проблемою, застосування необхідних методів і способу закріплення отриманого ефекту в реальності; шостий – є заключною фазою психолого-управлінського консультування.

Під час проведення психолого-управлінського консультування психолог-консультант та клієнт намагаються вирішити такі основні завдання: сформувати у кожного окремого учасника освітнього процесу здатність об’єктивувати особливості складних для нього ситуацій, побачити їх ніби збоку, навчити його продуктивно використовувати досвід своїх помилок; розширити діапазон можливих способів поведінки кожного окремого учасника освітнього процесу в складних для нього ситуаціях, через те, що стереотипність поведінки – це головне, що заважає йому у подоланні труднощів; сформувати в кожного окремого учасника освітнього процесу позитивну програму майбутнього, сприяти становленню його індивідуальних характеристик засобами саморегуляції.

Реалізація ефективного психолого-управлінського консультування учасників освітнього процесу можлива за умов: визначення рівня мотивації учасників освітнього процесу щодо психологічного консультування з проблем управління інноваційними процесами в школі; формування позитивної мотивації стосовно отримання такого виду допомоги; визначення основних професійно-особистісних якостей практичного психолога, необхідних для здійснення ефективного психологічного консультування учасників освітнього процесу з проблем управління школою; проведення психологічного аналізу основних запитів учасників освітнього процесу щодо здійснення психологічного консультування практичними психологами; обґрунтування доцільності використання практичними психологами різних стратегій, методів та форм психологічного консультування залежно від специфіки запитів, типу освітнього закладу тощо. Досягнення оптимального ефекту консультування можливе при дотриманні таких запроваджених принципів: а) конфіденційності; б) діалогу психолога-консультанта та клієнта; в) нейтральності й відкритості; г) персоніфікованості.

Проведене нами дослідження свідчить, що частка високого рівня готовності адміністраторів шкіл до управління інноваційними процесами в школі після проведення заходів корекційної роботи підвищилась на 19,8% (39,4% – 19,6%); достатнього – підвищилась на 19,1% (43% – 23,9%), середнього – навпаки, після корекційної роботи знизилась на 9,9% (27,5% – 17,6%). Після проведення корекційної роботи з адміністраторами шкіл не залишилось осіб, які б належали до низького рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі. Рівні готовності вчителів шкіл до управління інноваційними процесами в школі змінювалися у такій динаміці: частка високого рівня підвищилась на 28% (35,1% – 7,1%); достатнього – підвищилась на 29,5% (45,4% – 15,9%); середнього – знизилась на 30,7% (41,9% – 11,2%), низького – також, але вже на 26,8% (35,1% – 8,3%). Щодо рівнів психологічної готовності батьків учнів до управління інноваційними процесами в школі можна зробити такі висновки: частка високого та достатнього рівня підвищилась відповідно на 18,7% (24% – 5,3%) та 30% (45,2% – 15,2%), а середнього та низького – знизилась на 30,3% (46,3% – 15,6%) і 18% (33,2% – 15,2%). Порівняльний аналіз кількісної характеристики рівнів психологічної готовності учнів до управління інноваційними процесами в школі свідчить, що частка таких рівнів як високий та достатній підвищилась відповідно на 25% (30,5% -5,5%) і 29,2% (41,7%-12,5%), а середнього та низького – знизилась відповідно на 27,8% (40,3%-12,5%) і 26,4% (41,7%-15,3%). Отже, можна зробити висновок про значущість і відповідність пропонованих форм і методів корекційної роботи для кожної категорії учасників експерименту.

Отримані результати були піддані якісному і кількісному аналізові з використанням методів математичної статистики (факторного та кореляційного аналізу). В результаті було доведено ефективність запропонованих корекційних заходів щодо підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі.