ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ЗАПОБІГАННЯ ТА КОРЕКЦІЇ ФРУСТРАЦІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДИХ ВЧИТЕЛІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведено основні положення, що виносяться на захист, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі — “Основні підходи у дослідженні проявів фрустрації в контексті професійної адаптації молодих учителів” — здійснено аналіз основних теоретичних підходів до фрустрації, здійснених у дискурсі психології діяльності та бігевіоризму. Висвітлено методологічні засади прийомів дослідження фрустрації. Показано, що розкриття явища фрустрації визначається не тільки його об’єктивними опредметненими властивостями, а й змістом застосовуваних понять і категорій. Показано взаємозв’язок між використовуваними пізнавальними парадигмами, логічну послідовність їхнього виникнення та загальну дискурсивну взаємодоповнюваність.

Фрустрація є багатоманітною за своїми проявами. Уважний погляд на них дає змогу побачити їхню обумовленість людською особистістю. Кожна особистість по-своєму реагує на одні й ті самі подразники. Це дає право говорити про існування як об’єктивних, так і суб’єктивних передумов постання фрустрації (Д.Магнуссон) У випадку з фрустрацією перепони в діяльності викликатимуть відмінні дії, які можуть вести до подолання труднощів, або ж до відмови від діяльності. Психічний стан фрустрації має соціально-культурну, рольову заздалегідність (взірцеву заданість), яка визначає фрустраційну феноменологію — детермінує й обумовлює форми виявлення. Конструктивний тип реакції на деприваційну ситуацію або на переживання фрустрації завше пов'язаний із переглядом форм діяльності, творчим осмисленням цілей і залучених засобів. Педагогічна діяльність завше пов'язана із перемаганням фрустраторів, які виникають передусім у спілкуванні й організації діяльності.

Згідно з типологією, запропонованою М.Д.Левітовим, фрустраційний стан виражається стенічно (активно) й астенічно (пасивно). До стенічних проявів включають: агресію, спрямовану на фрустратор; агресію, що спрямовується суб'єктом на самого себе і виявляється у самозвинуваченнях, грубому ставленні до себе; ригідну, консервативну, але при цьому не ворожу поведінку, що супроводжується руховою активністю; прикутість до фрустраційної ситуації, що поглинає усю увагу, викликає потребу тривалий час сприймати, переживати й аналізувати фрустратор (відмінність від попереднього прояву полягає у тім, що спостерігається не рухова активність і поведінкова ригідність, а сприйняттєва, має місце стереотипність оцінювання). Стенічні реакції на фрустратор можуть супроводжуватися вередливою поведінкою. У свою чергу, астенічні реакції виявляються: депресивно (виникає почуття суму, усвідомлення невпевненості, безсилля, безнадійності, відчаю, скутості й апатії, ніби тимчасового оціпеніння); регресивно (тип астенічності, виділений Р.Баркером), проявляється у поверненні до поведінки, властивої дитячому вікові, що веде до самозняття відповідальності за діяльність.

У роботі стани фрустрації типологізуються за показником ситуативність/екзистенційність. Показано, що фрустрація є об’єктивним психічним станом, що виникає в загальному адаптаційному процесі. Цей стан може супроводжуватися деструктивними реакціями у випадку ненабуття особою адекватних можливостей реалізації актуальних потреб. Водночас фрустрації у процесі діяльності сприяють набуттю нового досвіду й (у випадкові їхнього успішного подолання) загальному особистісному становленню. Фрустратори екзистенційного характеру сприяють перегляду ситуації та соціальних пріоритетів, на чільне місце виходять онтологічні цінності. Також показано, що кожен фруструючий чинник є таким лише ймовірно. Вираження цієї ймовірності залежить: а) від ситуації, в якій він проявляється; б) від особистості, яка його відображає. Дослідження переходу невизначеності фрустратора у суб’єктивну визначеність вимагає першочергового з’ясування індивідуальної адаптованості до дії даного фрустратора. Така індивідуальна адаптованість щодо окремо взятого фрустратора корелюватиме із адаптованістю до ситуації загалом (наприклад, щодо умов діяльності) як середовища, в якому проявлятиметься фрустратор.

Подолання деструктивних наслідків, пов’язаних із фрустраційним станом, неодмінно вимагає актуалізації механізмів рефлексії. Значення рефлексії у подолання фрустрації досі залишалося поза увагою більшості дослідників. Постання фрустрації (окрім впливу зовнішнього бар’єра) зумовлюється розладами в системі самосвідомості, які проявляються у ригідності рефлексії, що вторинно проявляється як одна із реакцій на фрустратор.

Фрустраційна толерантність як особистісна стійкість до впливу деструктивних факторів, які містяться в умовах діяльності (найрізноманітніші бар’єри у цілеспрямованій діяльності), є необхідною й у професійному становленні фахівця. В особливій мірі це стосується професійного становлення педагога, діяльність якого пов’язана з комунікативною сферою. Це веде до об’єктивної необхідності висування певних вимог до підготовки кадрів системи освіти. Тобто, певна увага має приділятися виробленню фрустраційної толерантності у майбутніх освітян.

У другому розділі — „Експериментальне дослідження професійного становлення молодих учителів. Констатуючий експеримент” — розглядаються принципи організації експериментального дослідження професійної соціалізації, розвитку фрустраційної толерантності та рефлексії.

Спираючись на проведене у першому розділі теоретичне опрацювання, фрустраційна толерантність експериментально досліджувалась як необхідна умова соціального становлення.

Згідно з дослідженнями Г.Б.Заремби, Е.І.Кіршбаума, С.М.Сулейманової, фрустрація у професійному житті учителя тлумачиться як деструктивне явище, що позначається як на особистості вчителя так і на якості навчально-виховного процесу. Натомість, фрустраційна толерантність вважається необхідною особистісною якістю, яка уможливлює подолання найрізноманітніших перепон у трудовій діяльності. Попри усю очевидну важливість проблеми розвитку фрустраційної толерантності в учителя, вона мало вивчена: фрустраційні стани вчителя, їхня профілактика та корекція, за нечисленними винятками, не стали предметом спеціальних експериментальних досліджень. Однак, дане явище, зокрема в контексті особистісних проявів учителя у ситуаціях фрустрації й умов запобігання та подолання негативних наслідків фрустрації у педагогічній взаємодії учителя та учнів заслуговує щонайпильнішої уваги (Л.М.Мітіна).

В емпіричному дослідженні професійного становлення педагогів чільна увага приділялася динаміці зміни фрустраційної толерантності з набуттям педагогічного досвіду. З цією метою були сформовані наступні вибірки досліджуваних: 1) студенти 5-го курсу, які проходять педагогічну практику, тобто особи які щойно зіткнулися безпосередньо з умовами педагогічної діяльності (120 осіб); 2) педагоги-початківці — до 2-го року роботи у школі (86 осіб); 3) педагоги із досвідом робот від 2-х до 5-ти років (98 осіб); 4) педагоги із досвідом роботи більше 5-ти років (116 осіб). Залучення зазначених вибірок досліджуваних уможливило простеження детальної зміни фрустраційної толерантності та пов’язаних з нею психологічних якостей — зокрема, здатності до рефлексії. Тобто конкретизувалися відмінності індивідуально-психологічної якості залежно від соціальних умов та умов діяльності, виражених у часі. По завершенню констатуючих заходів досліджувані першої вибірки — студенти 5-того курсу були поділені на експериментальну та контрольну вибірки, що уможливило з’ясування ефективності залучених формуючих заходів.

Центральним моментом констатуючого дослідження було виявлення фрустраційної толерантності вчителів. Нині відсутня загальноприйнята, усталена методологія дослідження схильності до фрустрацій (А.М.Большакова). У даному дослідженні з метою констатації фрустрованості/нефрустрованості використовувались дві методики: 1) малюнковий тест дослідження фрустрації С.Розенцвейга; 2) опитувальник 16 PF Р.Кеттелла. Одержані дані опрацьовувались за допомогою кластерного аналізу, де в якості багатовимірного психологічного опису вибірки досліджуваних використовувались 16 показників із методики С.Розенцвейга. Зокрема: показник GCR, кількість екстрапунітивних, інтрапунітивних, імпунітивних, перепоново-домінативних, самозахисних, потребово-наполегливих реакцій (E, I, M, OD, ED, NP), результати за дев’ятьма обліковими факторами (Е΄, І΄, М΄, Е, І, М, е, і, m). А також значущими вважались показники методики Р.Кеттелла: фактор С (емоційна стійкість-нестійкість) і Q₄ (фрустрованість-нефрустрованість). Застосуваня даних методик було першим етапом констатуючого дослідження. Результати цього етапу дали змогу здійснити розподіл досліджуваних за одержаними показниками. Методика малюнкових асоціацій С.Розенцвейга дозволяла діагностувати: 1) потенційну емоціогенність фрустраторів, 2) спрямованість реакцій (екстрапунітивні, інтрапунітивні, імпунітивні), 3) типи емоційних реакцій учителя в умовах фрустрації (реакції з фіксацією на перепоні, з фіксацією на самозахисті, з фіксацією на задоволенні потреби). Методика дозволяла також прогнозувати найімовірніші варіанти поведінки в умовах зіткнення з бар’єром у професійній діяльності. Саме на основі відповідей досліджуваних обчислювався показник GCR. Він обраховувався по кожному досліджуваному усієї вибірки в цілому й по групам учителів залежно від стажу роботи у школі. Результати роботи алгоритму класифікації у вигляді середніх значень для кожної групи за кожним залученим показником представлено в поданих нижче таблицях. Достовірність відмінностей визначалась за t-критерієм Ст’юдента.

У відсотковому вимірі показник GCR загалом по вибірці, що охоплювала учителів-початківців до 2-го року роботи становив 51,2%.

Низький відсоток показників соціальної адаптивності у більшості учителів порівняно з показниками, характерними для представників інших фахових груп (дослідження Т.В.Тарабріної), безумовно, є проявом наявності у їхньому професійному житті перманентних конфліктів. На думку Л.М.Мітіної, низькі показники GCR, які демонструються педагогами, засвідчують їхню недостатню адаптованість до соціального оточення.

Дослідження за методикою С.Розенцвейга дало змогу спостерегти превалювання активних форм реагування — агресії та фіксації — над реакціями астенічними — регресією та депресією. У соціальному плані вказані активні форми реагування у відповідь на зіткнення з бар’єром здатні набувати деструктивних форм. Фрустрація у педагогів може виражатись у негативних властивостях особистості, зокрема у нестриманості, грубості, у невпевненості у власних силах, тривожності.

Опитувальник "Шістнадцять особистісних факторів” дав змогу визначити індивідуально-психологічні риси особистості досліджуваних. Одержані дані показують, що у педагогів-початківців, виявилися більш вираженими схильності до реакцій екстрапунітивної спрямованості, а також реакції перепоново-домінантного та самозахисного типу.

Підтвердилося також теоретичне положення Л.М.Мітіної, за яким перманентне зіткнення з деприваціями не веде до вироблення фрустраційної толерантності. Адаптаційним наслідком стає лише формування певних форм реагування на присутність депривацій. З’являється суттєва розбіжність між поведінковим досвідом, з одного боку, і мисленнєвим та емоційним ставленням до ситуації та власного поводження у ній — з іншого. Водночас одержані результати заперечили положення Г.Б.Заремби, згідно з яким фрустраційна толерантність педагогів послідовно зростає зі стажем роботи у школі. Як показали вимірювання, в осіб із більшим стажем педагогічної діяльності зростають показники, з якими Л.М.Мітіна пов’язує не фрустраційну толерантність, як “емоційну впевненість і здатність конструктивно вирішувати конфлікти”, а досвід “уникання конфліктів, їхнього переривання — неконструктивне вирішення”. Слушність наведеної точки зору на проблему підтверджує і виявлена нами більша питома вага екстрапунітивних реакцій у вчителів з більшим стажем роботи у порівнянні із показниками учителів-початківців. Дана реакцієва особливість відображає надання даними досліджуваними великого значення ситуативному оточенню: поведінці довколишніх, їхнім судженням, цінностям; прагнення вимагати “належних” поведінкових форм. На думку Н.В.Тарабріної, домінування екстрапунітивних реакцієвих форм над інтрапунітивними може слугувати також відображенням неадекватності самосприйняття, зокрема самооцінки. У цьому контексті вагомим є також показник ставлення до самозахисту. У вчителів зі стажем роботи даний показник суттєво вищий.

Було поставлено завдання з’ясувати подальшу виявленість зазначеної тенденції до зростання фрустрованості впродовж трудової діяльності у школі. З цією метою зазначені методики були застосовані й до вибірки педагогів зі стажем роботи більше 5 років. Виявилось, що зі стажем педагогічної діяльності зростає тривожність, зосередженість на самозахисті, фіксація на перепонах; це, загалом, виражається в особистісній фрустрованості і є наслідком адаптації до специфічних умов педагогічної діяльності. Упродовж освітньої діяльності педагоги стикаються із значною кількістю перепон, які і призводять до відображених вище психологічних наслідків. Зниження фрустраційної толерантності найсуттєвішим є у період між першим та другим-п’ятим роками роботи. Подальші зміни менш суттєві. Це дає право говорити про нормативність певного рівня фрустраційної нетолерантності, яка властива педагогам із певним стажем робот в освітніх закладах, Однак відзначену нормативність ми у жодному разі не можемо вважати належною. Проведене дослідження уможливило виділення якісного розподілу досліджуваних за рівнем розвитку фрустраційної толерантності. Були виділені наступні групи досліджуваних: 1) стабільна фрустраційна толерантність; 2) нестабільна фрустраційна толерантність; 3) ситуативна фрустрованість; 4) стала фрустрованість.

Другу частину констатуючого дослідження становило з’ясування розвитку рефлексії як фактора, що зумовлює фрустрацйну толерантність. Подальші констатуючі заходи проводились із представниками студентської вибірки. З метою дослідження "Я-образу" майбутніх вчителів, а також співвідношення рефлексивних і нерефлексивних характеристик "Я-образу" використовувалась методика 20 тверджень, розроблена М.Куном і Т.Макпартлендом. Адекватність рефлексії визначалась шляхом дослідження адекватності рефлексивних очікувань. Цей феномен поєднує в собі два види рефлексії — особистісну та "міжособистісну", оскільки об'єктом рефлексії у даному випадку є змісти свідомості іншої людини, а змістом рефлексії — власний "образ Я". З метою визначення рівня адекватності рефлексивних очікувань студентам було запропоновано виконати процедуру прогностичної самооцінки за певними якостями (методика Лірі) з точки зору референтної для нього особи, яка виступала в ролі "спостерігача". Для діагностики рівня рефлексії педагогічної діяльності студентів використовувалася методика аналізу проблемної педагогічної ситуації. У даній діагностичній процедурі об'єктом рефлексії виступала педагогічна діяльність у контексті проблемної педагогічної ситуації. Проблемні ситуації виступали у якості фактора, що вів до актуалізації рефлексії — звертання суб’єкта до наявних у його досвідові засобів діяльності, наявного образу ідеальних форм педагогічної діяльності (остаточного стану розв’язаної проблеми, її предметного виявлення) та спланованих способів вдосконалення усвідомлених діяльнісних форм, відповідно до ідеального взірця.