Динаміка особистісних утворень майбутнього педагога на етапі первинної професіоналізації (на матеріалі дослідження студентів педагогічного коледжу)

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт,  предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається методологічна основа і методи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, сформульовано положення, що виносяться на захист, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Особистість як суб’єкт професійно-педагогічної діяльності” викладено результати аналізу літературних джерел з відповідної тематики, проаналізовано й узагальнено основні підходи до вивчення феномену особистості загалом, як суб’єкта майбутньої професійно-педагогічної діяльності зокрема, визначено загальну стратегію та конкретну процедуру і методичні прийоми експериментального дослідження.

У розділі констатується, що дослідження змістових трансформацій процесу становлення особистості упродовж всіх етапів її онтогенезу займало й до сьогодні займає у психології, передусім педагогічній, ключове місце, оскільки результати цього дослідження прямо чи опосередковано наближають до розв’язку психологією однієї з центральних її проблем, а саме – проблеми самодетермінації психічної активності людини (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва). Ключове значення досліджуваної проблеми стає очевиднішим за сучасного стану оновлення системи освіти, у напрямку гуманізації і спрямованості її на “особистісний вимір” навчально-виховного процесу, на формування у особистості здатності до самостійного й відповідального вибору власного вектору розвитку.

Зазначається, що з часу виокремлення у складі педагогічної психології галузі, що зосереджується на питаннях психологічного дослідження особливостей педагогічної діяльності (А.П. Акімова, Г.О. Балл, І.А. Зязюн, С.Л. Кондратьєва, В.А. Крутецький,  Н.В. Кузьміна, М.Д. Левітов, Л.М. Мітіна, А.В. Мудрик, С.О. Мусатов, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Сластьонін, А.І. Щербаков, Т.Д. Щербан), а, отже і психології особистості носія цієї діяльності, проблематика визначення специфічних для нього властивостей і якостей була і залишається центральною для згаданої галузі.

Показано, що дослідження у галузі психології педагогічної діяльності зберігають той контекст, який склався свого часу в річищі професійної діагностики і професійного відбору. Увага прихильників цього напряму зосереджується головним чином на тих аспектах взаємодії особистості із предметом праці, які якнайповнішим чином відповідають нормативним вимогам і умовам тієї чи іншої професійної діяльності (В.А. Бодров, М.В. Кліщевська, Т.В. Корнілова, М.С. Корольчук, С.В. Славнов, В.Д. Шадріков, Л.А. Ясюкова).

Встановлено, зокрема, що у практиці професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогів панівною й донині зберігається тенденція до узгодження змісту такої підготовки із уявленням про нормативно-рольову характеристику діяльності педагога, відповідно і про перелік його особистісних утворень, які у максимальній мірі узгоджувалися б із наперед заданою ідеалізацією  досконалої за своєю виконавсько-технологічною ланкою педагогічної діяльності. Емпіричним референтом такого підходу постають чисельні спроби виокремлення тих утворень, здібностей, якостей, які покладаються в якості професійно-важливих детермінант успішного здійснення педагогічною діяльністю, зокрема таких, як особливості професійно-педагогічного спілкування (Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Я.Л. Коломінський,  Л.Є. Орбан, В.О. Соловієнко, Т.С. Яценко), стилі і стратегії останнього  (В.М. Галузяк, О.В. Киричук, М.Н. Корнєв, Л.А. Петровська, Т.Д. Щербан), психологічний такт, культура (В.І.Войтко, О.С. Сазонюк, І.О. Синиця), комунікативна  компетентність (М.М. Заброцький, А.С. Макаренко, С.О. Мусатов), пізнавальна самостійність (М.В. Савчин, О.В. Скрипченко), готовність до інноваційної діяльності (Т.О. Гальцева, К.В. Макагон, П.І. Підкасистий, М.М. Поташник, Ф.М. Юсупов), емпатія (О.В.Алпатова, Т.В Василишина, А.Е. Штейнмец), інтуїція (Ю.П. Азаров), а також значний перелік спеціальних здібностей, властивих педагогу певної предметної спеціалізації (О.О. Доманова, В.М. Корсунська, Н.В. Кузнєцова, Т.М. Хрустальова, Л.А. Цвєтков). Згаданий підхід утілюється із завидною послідовністю у контексті задач оптимізації (удосконалення) навчально-виховного процесу на етапі довузівської (М.Д. Белей, П.П. Горностай, Р.О. Пономарьова, Г.К. Радчук, Н.С. Ярослав),  вузівської (А.П. Акімова, О.Ф. Бондаренко, Л.В. Долинська, Л.Н. Захарова, Т.А. Казанцева, В.Г. Панок, Н.В. Пророк, Т.С. Яценко), післявузівської (О.Г. Мороз, Т.С. Полякова, О.Г. Солодухова, Т.Д. Щербан) підготовки педагогічних кадрів.

Відсутність спільної основи (пояснювального принципу) для виокремлення в структурі психологічних властивостей педагога професійно-важливих якостей призводить до значних розбіжностей у виділенні їх складу, що унеможливлює узагальнення емпіричного матеріалу, його належну теоретичну інтерпретацію, відтак і можливість використання останнього в якості надійного діагностичного інструменту.

На відміну від панівного донедавна тлумачення поняття особистості як суми функціонально унормованих рис, відповідно і особистості педагога як носія відповідних вимогам професії властивостей (професійно важливих якостей), останнього часу активно формується протилежна позиція, що стверджує необхідність осмислення особистості як суб’єкта власної психічної діяльності, відтак і особистості педагога як суб’єкта керування педагогічною діяльністю (Г.О. Балл, В.В. Давидов, Г.В. Залевський, В.В. Знаков, С.Д. Максименко, Л.М. Мітіна, А.Б. Орлов, В.В. Рибалка, В.І. Слободчиков, Ю.М. Швалб).

Утвердження зазначеної позиції відбувається шляхом пошуку категорії, яка найповнішим чином відтворювала б те, що репрезентує її єство (Т.М. Титаренко), сутнісну, глибинну характеристику особистості у формі певної генеральної (системоутворюючої, ключової, констатуючої, істинної, вузлової, базальної) одиниці (здатності) як цілісної якості власне людського способу існування. Накопичено досвід виокремлення зазначених “основоположних патернів” особистості (О.Д. Леонтьєв): це здатність до “активного творення” (В.В. Давидов), до “породжування смислів” (Є.Є. Сапогова), до “внутрішньої свободи” (Г.О. Балл), до “персоніфікації” (А.Б. Орлов), до “актуалізації інтенцій і потенцій власного буття” (І.П. Маноха), до “самісного потенціювання” (В.О. Татенко), до  “вільного вибору нового особистісного досвіду” (О.Ф. Бондаренко) тощо. За всім розмаїттям і строкатістю  категорій, що пропонуються, є достатньо підстав погодитися з тим, що адекватною в контексті задач даного дослідження може бути визнана та, що репрезентує здатність особистості до рефлексивного ставлення до себе (С.Д. Максименко), або іншими словами – здатність займати ціннісну позицію щодо себе як самодостатньої, самоцінної і самодіяльної у своїх виявах особистості.

Розкриття сутнісних (суб’єктних) характеристик особистості педагога унеможливлюється поза включенням у зміст дослідження тих її психологічних складових, що адресуються до сфери буття особистості як самодостатньої істоти. Що стосується особистості майбутнього педагога базовими утвореннями у даному дослідженні були визнані ті, що виконують роль провідних детермінант його саморозвитку і самопроектування.

У підсумку викладеного у розділі матеріалу робиться висновок про те, що у площині емпіричних досліджень конструктивна роль принципу особистісно-центрованого підходу найбільш виразно постає в разі розуміння особистості як самодіяльної, становлення й розвиток якої стає можливим у разі виникнення нових форм ціннісного ставлення її не лише до предметного, але й передусім до власного внутрішнього світу.

Визначення і емпіричне обґрунтування адекватного висунутому припущенню переліку особистісних утворень та їх динаміки у процесі первинної професіоналізації майбутнього педагога склало подальший зміст даного дослідження.

У другому розділі “Принципи та засоби емпіричного дослідження” – викладається загальна процедура організації дослідження, обґрунтовується закладений у його зміст комплекс методичних прийомів, аналізуються дані, отримані впродовж констатуючого експерименту. Формулюється загальна стратегія розбудови системи засобів формувальної частини дослідження.

Загальна процедура констатуючої частини дослідження була зреалізована у три етапи.

На першому, попередньому етапі, з метою визначення психодіагностичних і прогностичних можливостей методик, було дібрано і піддано апробації комплекс методичних засобів, що складався із прийомів, спрямованих на об’єктивацію того рівня особистості, який презентує її атрибутивні характеристики як суб’єкта власної психічної активності.

 В результаті до списку зазначеного комплексу було залучено шість стандартизованих і адекватних прийнятим психометричним критеріям (надійність, об’єктивність, валідність) методик, зокрема – опитувальник самостановлення  (С.Р. Пантєлєєва), самоповаги і упевненості у собі (М. Розенберга), рівня суб’єктивного контролю (Є.Ф. Бажина, Е.А. Голінкіна), сенсожиттєвих орієнтацій (Д.О. Леонтьєва), а також особистісної і реактивної тривожності (Ч. Спілберга – Ю. Ханіна) як допоміжних і водночас контрольних показників досягнення особистістю безконфліктної Я-концепції, з одного боку, стану задоволення певних базових потреб – з іншого (А.М. Прихожан).

З метою попередження впливу на динаміку особистісних утворень неконтрольованих факторів, зокрема, актуального стану академічних досягнень і пов’язаного із ними мотиваційного чинника, до змісту другого етапу була включена процедура експертного оцінювання рівня успішності, а також розроблена М.І.Алексєєвою методика оцінки мотиваційної спрямованості учнівської молоді.  

Отримані за таких умов дані слугували вихідними і водночас контрольними для оцінки особливостей динаміки досліджуваних показників впродовж усього передбачуваного програмою терміну навчання студентів у педагогічному коледжі.

Третій етап був підпорядкований завданню встановлення міжгрупових відмінностей у структурі і динаміці особистісних утворень виокремлених груп і визначенні, на цій основі, загальних закономірностей трансформації останніх на етапі первинної професійної підготовки майбутніх педагогів.

Дослідження, у якому загалом взяло участь 167 студентів 1-3 курсів педагогічного коледжу, відбувалося протягом 1999-2001 навчальних років. Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою кореляційного, клайк – і факторного аналізу. Міжгрупові відмінності визначалися з використанням критерію Стьюдента.

Якісно-кількісний аналіз розподілу показників академічної успішності, а також складових мотиваційного блоку, дозволив виокремити у складі загальної вибірки окремі, відмінні за показниками, групи, які надалі класифікувалися як успішні і неуспішні, відповідно – як контрольні та експериментальні. Щодо кількісного складу отриманого за показником успішності-неуспішності розподілу вибірки розподілялися таким чином: 8 (13,3%) і 18 (30%) – студенти першого (із 60 осіб), 11 (25%) і 6 (13,6%) – другого (із 44 осіб), 10 (15,9%)  і 15 (23,8%) – третього (із 63 осіб) курсу.

Встановлено, що у загальному переліку мотивів (8), диференційними для досліджуваних вибірок студентів першого курсу постали комунікативні, соціально престижні, утилітарні мотиви і мотиви соціальної ідентифікації, другого – соціального престижу, утилітарні, комунікативні, а також професійні і практичні мотиви, для третього – професійні та практичні, соціального престижу, утилітарні і комунікативні. На відміну від поширеного досвіду оцінки мотивації за абсолютними величинами, змістовнішим, з огляду на вирішення завдання даного етапу дослідження, виявився, зокрема, як конкретний зміст того чи іншого мотиваційного чинника, так і місце останнього у загальній їх ієрархії.

Здійснений для кожної групи окремо аналіз відмінностей за характером структурування і конкретним змістом досліджуваних властивостей особистості дозволив встановити для кожної з них перелік змінних, який складав певний, властивий для них особистісний патерн. Із всієї сукупності змінних, що були піддані інтергруповому аналізу (26), статистично значущими для вибірок першокурсників виявилися 17 показників, при цьому переважна більшість випадків відмінностей сягала максимальної межі достовірності (p < 0,001). За  психологічним змістом отриманих відмінностей група неуспішних студентів першого курсу характеризується, у порівнянні із успішними підвищеним рівнем особистісної і ситуативної тривожності, екстернальністю (як загальною, так і у галузі досягнень), підвищеною внутрішньою конфліктністю, а також  нижчими показниками самоконтролю, самоповаги, самоцінності, самоприйняття, упевненості у собі і загального показника сенсожиттєвих орієнтацій. Незначущими виявилися показники, що стосувалися, головним чином, сфери суб’єктивного контролю в галузі сімейних стосунків, виробничих відносин, здоров’я – хвороби і міжособистісних взаємин. Інтегруючими у складі отриманих методом клайк-аналізу комплексів взаємозв’язків у групі неуспішних домінантними постали характеристики, що об’єднувалися навколо показників тривожності, внутрішньої конфліктності і зовнішнього локусу контролю (екстернальності). З свого боку, у групі успішних центрами отриманих плеяд постали показники упевненості у собі, внутрішнього локусу контролю і самокерування (саморегуляції).

Отримані за аналогічним прийомом оцінки вірогідності відмінностей між групами студентів другого курсу підтвердили нульову гіпотезу у 11 випадках. Найбільш істотними (0,001) виявилися відмінності за показниками самоповаги, загальної інтернальності, самоцінності , самоприхильності, локусу контролю Я, самоприйняття і упевненості у собі. Значущими виявилися відмінності між цими групами за такими показниками як упевненість у собі, інтернальність в галузі досягнень,  міжособистісних стосунків і відкритість (всі зазначені показники на користь групи успішних студентів). У решті випадків, зокрема, за показниками інтернальності щодо невдач, сімейних стосунків, виробничих відношень, здоров’я – хвороби, а також ряду показників сенсожиттєвих орієнтацій значущих відмінностей між досліджуваними вибірками встановлено не було. У складі отриманих для даних груп кореляційних комплексів останні у групі неуспішних об’єднувалися навколо показників тривожності, локусу контролю Я (із негативним знаком) і віддзеркаленого само ставлення; у групі успішних, навпаки, отримані взаємокореляції концентрувалися навколо показників самоповаги, внутрішнього локусу контролю і самоставлення (самоцінності, самоприхильності, самоприйняття).

Максимальна кількість значущих відмінностей (20) зафіксована між вибірками студентів третього курсу. Як і у попередніх випадках, переважна більшість з них стосувалася сфери суб’єктивного контролю, самоставлення, упевненості в собі, самоповаги, а також сенсожиттєвих орієнтацій (всі на користь групи успішних студентів). Спільними за значеннями середніх виявилися показники інтернальності в галузі сімейних стосунків, виробничих відносин, здоров’я – хвороби, а також узагальнення показника сенсожиттєвих орієнтацій. Відмінними виявилися також і змістові комплекси показників у складі отриманих плеяд: найпотужнішими для групи успішних виявилися комплекси із центрами, що об’єднувалися навколо внутрішнього локусу контролю (інтернальності), самоповаги і самоставлення, а також сенсожиттєвих орієнтацій; в той же час у групі неуспішних отримані плеяди утворювалися за рахунок попарних зв’язків або із зворотним знаком (упевненості у собі і інтернальності, наприклад), або окремих, слабкопов’язаних між собою показників шкали сенсожиттєвої орієнтації. Здійснена надалі процедура загальної оцінки відмінностей за вибірками успішних-неуспішних, за незначними винятками, відтворила картину розподілу, що була отримана в результаті порівняльного аналізу окремо узятих груп, що перебували на різних етапах професіоналізації. Те, що результати за загальною вибіркою і за окремими групами відтворювались головним чином за певним комплексом показників, які репрезентували базові конструкти системи Я, а саме: упевненість у собі, локус контролю загальний, а також в галузі досягнень і в міжособистісних стосунках, самоцінність, самокерівництво,  життєві цілі, результативність  життя, локус контролю Я і життя, дозволяє розцінювати останні як такі, що відіграють специфічну, структуруючу роль в системі особистісних утворень майбутнього педагога, презентуючи тим самим глибинну основу самовідчуття як самодостатньої і відповідальної за власний вектор розвитку особистості, тобто основу, що надає особистості статус суб’єкта власної діяльності. Додатковим аргументом на користь зробленого висновку слугували результати факторного аналізу. За наявності константного для обох вибірок переліку досліджуваних характеристик і спільності кількісного складу виокремлених фактів (по 6), змістова завантаженість факторних структур виразніше підкреслила лінію поляризації обох вибірок конкретно – для групи неуспішних це сенсожиттєві орієнтації (13,7%), внутрішній дискомфорт (7,6%), тривожність (7,4%), екстернальність (6,8%), пошук соціальної ідентичності (6,8%) і комунікативний дефіцит (6,6%), в той час як для успішних провідні фактори вказували на домінування у самосвідомості останніх настановлень на самостійність в управлінні власним життям (15,2%), самоприйняття (11,2%), упевненості у собі (8,3%), прагнення до самопроектування (8,1%) та на соціальні досягнення (7,2%) і самоідентичність (68%). 

Попри встановлені міжгрупові відмінності за мірою виразності вказаних базових утворень (за абсолютними величинами), якісно-кількісний аналіз динаміки останніх залежно від належності досліджуваних до певної групи і етапу професіоналізації виявив водночас і спільну для обох вибірок тенденцію до послідовного наближення цих величин на заключному етапі навчання до початкового рівня, що підтверджує висунуте припущення про необхідність впровадження в систему професійної підготовки майбутніх педагогів спеціальних засобів психологічного впливу, зокрема, у формі тренінгових вправ.

Виходячи із цього було розроблено спеціальну програму, яка відігравала у подальшому функцію окремого засобу, і водночас загальної лінії організації формувального етапу дослідження.

У третьому розділі -  “Оптимізація особистісного росту майбутнього педагога в умовах спеціально організованого навчання” – подається загальна процедура організації і застосування програми формувальних впливів, обґрунтовується закладений у її зміст комплекс методичних прийомів, аналізуються дані, отримані впродовж формувальної частини дослідження, здійснюється порівняльний аналіз ефективності розробленої програми, накреслюються перспективи впровадження отриманих результатів у педагогічну практику.

Отримані в результаті констатуючого етапу дослідження змістово-процесуальні характеристики особистісних утворень представників експериментальних (неуспішні) груп, що перебували на різних етапах професіоналізації, дали нам достатні підстави для розроблення спеціальних засобів психолого-педагогічного впливу, спрямованого на розвиток особистісної готовності до побудови педагогічної діяльності на засадах гуманізації освітянського процесу. Психологічний зміст розроблених заходів утілювався в спеціальній серії навчально-тренінгових вправ, логіка і послідовність застосування яких склала зміст формувального етапу дослідження. Загальна мета останнього полягала у організації формувальних впливів, предметом і результатом якої поставало не узгодження їх із унормованою моделлю носія професійно-педагогічної діяльності, а звернення до того рівня особистісного буття, який найбезпосереднішим чином презентує екзистенційне (сутнісне) Я.

Реалізація згаданої програми здійснювалась на засадах особистісно центрованого підходу із опорою на принципи активності, відповідальності особистості, а також системності і діалогічності. Програма тренінгу складалася із трьох взаємопов’язаних блоків: когнітивного (інформаційного), операційного (поведінкового) і смислового (інтерпретаційного). Єдність зазначених блоків у процесі реалізації програми досягалась шляхом послідового дотримання черговості таких аспектів впливу, як інтернаціональність (предмет впливу), інструментальність (техніки виконання) і результативність (оцінка ефективності здійснюваних впливів) (Г.О.Балл).

Зазначена програма утілювалася за допомогою 10 занять тривалістю 1-1,5 години, що проводилися у різноманітних формах: міні-лекції, бесіди, тестування, моделювання, гра, вправляння, семінари-практикуми по складанню програми самопізнання й самовдосконалення тощо. Загалом у заняттях взяло участь 39 досліджуваних, серед них 19 – студенти першого, 6 – другого і 15 – третього курсів. Якісно-кількісна обробка отриманих даних, а також процедура порівняльного аналізу здійснювалась за логікою, що мала місце на попередньому (констатуючому) етапі дослідження.