ВПЛИВ КОГНІТИВНОГО СТИЛЮ НА СПІЛЬНУ УЧБОВУ ДІЯЛЬНІСТЬ ШКОЛЯРІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, висвітлено сучасний стан розробки проблеми, розкрито об’єкт і предмет дослідження, сформульо­вано основну мету, гіпотезу, завдання. Висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію результатів дослідження.

Перший розділ – “Психологічний аналіз спільної учбової діяльності” розпочинається із  загальної характеристики цієї діяльності.

При теоретичному аналізі останньої найбільш значущою є проблема су­купного суб’єкта діяльності. Сукупним суб'єктом спільної учбової діяльності є мала група. У зв'язку з цим проаналізовано основні теоретичні підходи до кате­горії група, показано, що найпродуктивнішим є методологічний підхід, що ґру­нтується на принципі діяльності. На основі аналізу спільної діяльності в кон­тексті групи як її сукупного суб’єкта окреслено і проаналізовано притаманні їй основні властивості й феномени, психологічні умови її функціонування як су­б'єкта спільної діяльності. Показано, що при аналізі останнього необхідно зва­жати на те, що: а) він виступає у двох ролях: як суб’єкт предметної діяльності і як суб’єкт міжособистісної взаємодії; б) зв’язок між ними має двобічний харак­тер: з одного боку, взаємодія між ними опосередковується змістом і формою організації спільної діяльності, а з другого, ця організація опосередковується характером міжособистісних взаємин між ними.

Групова форма організації охоплює різні види учбової діяльності, при­чому не всі з них можна віднести до спільної діяльності, тому істотне значення має визначення основних ознак такої діяльності. На основі теоретичного ана­лізу і узагальнення різних підходів до визначення спільної учбової діяльності можна виділити такі її ознаки: а) наявність спільної мети; б) взаємозалежність і взаємодопомога учнів; в) можливість спілкування; г) взаємний контроль і від­повідальність кожного перед групою. Врахування цих ознак дає можливість відділити спільну учбову діяльність від псевдо-спільної.

На сьогодні не існує загальноприйнятої класифікації основних видів спі­льної діяльності. У зв’язку з цим у роботі проаналізовано основні види класи­фікації групових форм організації спільної учбової діяльності, в тому числі різ­них форм індивідуально-спільної діяльності.

Докладно проаналізовано істотні відмінності спільної учбової діяльності від виробничої, показано, що вони охоплюють практично всі аспекти діяльності, зокрема : розподіл функцій, характер взаємозалежності, організація управ­ління, критерії ефективності.

Уточнено відмінності між спільною учбовою діяльністю і навчальною ді­яльністю, тобто діяльністю учнів спільно з вчителем. Принципові відмінності між цими видами діяльності стосуються характеру управління. Замість лідерс­тва, що має місце в учнівських групах, тут вчитель виконує функції керівниц­тва, які істотно відрізняються від лідерських функцій. Не менш істотними є відмінності щодо співробітництва членів групи. У навчальній діяльності спів­робітництво у кращому разі стосується взаємин учитель – учні, а, співробітниц­тво між учнями в умовах традиційної класно-урочної системи явно недостатнє. Уточнено відмінності спільної учбової діяльність від індивідуальної. Вони ви­являються насамперед у структурі діяльності, причому не лише в тому, що спі­льна діяльність є розподіленою між різними членами групи. Тут поряд із осно­вною (предметною) задачею з'являються нові задачі: організаційні, управління діяльністю партнерів по групі, комунікативні та ін.

Істотною особливістю спільної учбової діяльності є й те, що вона висуває нові вимоги до діяльності учнів на всіх етапах розв'язання учбової задачі, задач по організації діяльності і підтримання міжособистісних відносин, а спілку­вання значно впливає на спільну діяльність при розв'язанні усіх видів задач, які утворюють структуру спільної учбової діяльності.

Окремий параграф присвячено факторам ефективності спільної учбової діяльності. Спираючись на положення, що висувають українські та російські психологи (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, З.Г. Кісарчук, Г.С. Костюк, С.Д. Ма­ксименко, Г.А. Цукерман), можна зробити висновок, що на ефективність спіль­ної учбової діяльності впливають: 1) зміст діяльності, його значущість для кож­ного учня і відповідність потребам колективу, а також ступінь складності учбо­вих задач; 2) способи організації діяльності, розподіл функцій, ролей і, що най­більш важливо, якість виконання ролей членами групи; 3) індивідуально-пси­хологічні особливості останніх, їхня підготовленість до спільної діяльності, на­вички спілкування; 4) соціально-психологічні фактори, передусім міжособисті­сні взаємини учнів.

Виключно важливим фактором ефективності спільної учбової діяльності є здатність учнів до спільної діяльності, яка виявляється у вмінні організувати як свою діяльність, так і діяльність партнерів, контролювати діяльність, вміння співпрацювати з партнерами, конструктивно вирішувати конфлікти. Істотним фактором ефективності ми вважаємо вміння розв'язувати дидактичну задачу, причому бажано, щоб всі члени групи по черзі включалися до її розв'язання, а також такий фактор ефективності спільної діяльності, як способи її організації.

Другий розділ “Психологічний аналіз когнітивного стилю” розпочина­ється з аналізу стильової сфери особистості, компонентом якої є когнітивний стиль.

Вивчення стильової сфери особистості, яке зароджувалось у рамках ди­ференціальної психології, сьогодні вийшло далеко за її межі. Ця сфера є пред­метом дослідження і загальної психології, і педагогічної, і соціальної і т.д. Ста­новлення досліджень в галузі стильової сфери особистості як окремого напря­мку пов’язане, по-перше, із підвищенням уваги до проблеми індивідуальних особливостей людини, по-друге, із встановленням усталеності і трансситуатив­ності стильової сфери і, по-третє, із тлумаченням її як цілісного утворення. Останнє виконує функцію активної адаптації людини до середовища, виступає як наскрізний параметр взаємодії людини із ним, що виявляється у найрізнома­нітніших проявах життєдіяльності людини, і не може бути зведене до таких психологічних понять, як риса, тип, властивість.

Спочатку основну увагу дослідників привертав життєвий стиль, який ви­значається передусім тим, які цілі ставить перед собою людина і які способи їх досягнення обирає (Г. Адлер). Згодом Олпорт запропонував розрізнення двох груп стилів – мотиваційних та інструментальних. Він розрізняв стилі різних ви­дів професійної діяльності, виділив стилі соціальних взаємин між людьми, а та­кож стилі спілкування.

У другій половині двадцятого століття найбільшу увагу фахівців привер­тали когнітивний стиль та індивідуальний стиль діяльності. Засновником кон­цепції індивідуального стилю діяльності був В.С. Мерлін. У роботі проаналізо­вано основні положення його концепції, підходи його послідовника Є.О. Кли­мова, а також основного опонента В.О. Толочка.

На сьогодні існують різні підходи до тлумачення стилів людини, зв’язків з особистістю і діяльністю. Деякі фахівці на передній план ставлять зв'язок сти­лів з особистістю, інші – з діяльністю. Ми вважаємо, що стилі співвідносяться і з особистістю, і з діяльністю. Це співвідношення найбільш виразно вступає на вищих рівнях стилів. При цьому і внутрішні фактори, і зовнішні (характер си­туації) впливають на стиль людини. Однак такий вплив значно відмінний у різ­них ситуаціях.

Стильова сфера, як відомо, охоплює найрізноманітніші аспекти життєдія­льності людини, і принциповим положенням, яке дістало визнання фахівців, є положення про ієрархічну її структуру.

На сьогодні кількість стилів, що їх виділяють фахівці, досить значна. Крім таких стилів, як стиль життя, когнітивний стиль, індивідуальний стиль, стиль учіння, спілкування і т.д., виділяють стилі саморегуляції, мотиваційні та емоційні стилі, а також експресивні стилі, стилі реагування і т.д. Найбільшу увагу дослідників привертає когнітивний стиль.

Теоретичним підґрунтям досліджень когнітивного стилю як наукового напрямку було положення про те, що людям властиві індивідуальні відмінності у способах сприймання і опрацювання інформації, причому ці відмінності утворюють певні усталені зразки інтелектуальної діяльності, які стосуються не її змісту, а лише форми. Власне науковий статус термін “стиль” одержав у нау­кових працях теоретичного напрямку, якій дістав назву "Новий погляд" (New Look). Термін когнітивний стиль вживається у двох значеннях: як окремий па­раметр стилю і як сукупність окремих його видів (параметрів). В останньому випадку вживають термін когнітивні стилі.

У дослідженні когнітивного стилю відчутно намітилися два напрямки. Один з них (найбільш відомі його представники – Г. Уїткін і Д. Гудінау) базу­ється на ідеях гештальтпсихології. Другий напрямок, розробка якого здійсню­валася Менінгерською групою і який найповніше представлений у працях Дж. Клейна, Р. Гарднера та ін., базується на психоаналітичній традиції. Показано відмінності у тлумаченні сутності когнітивного стилю представниками обох напрямків.

У роботі проаналізовано особливості початкового етапу дослідження ко­гнітивного стилю. Показано, що для цього етапу характерні таки риси:

1) когнітивний стиль тлумачився як усталена характеристика способів опрацювання інформації, яким суб'єкт віддавав перевагу;

2) стиль тлумачився як біполярне утворення, тобто основні його види описувалися у вигляді опозиції, наприклад, полезалежний – поленезалежний;

3) у тлумаченні стилю переважало операціональне визначення, тобто його сутність визначалася через процедуру його вимірювання.

Для сучасного етапу стильового напрямку психологічних досліджень ха­рактерні такі риси: 1) число когнітивних стилів (інколи їх називали парамет­рами когнітивного стилю) значно збільшилося, причому з'явилися так звані ме­тастилі, які об'єднували різні параметри ; 2) розширилась сфера застосування терміну "стиль". Широке тлумачення термін набув у концепції "стилю лю­дини", де він охоплював практично всі прояви індивідуальності, починаючи від темпераменту і закінчуючи взаєминами між людьми.

Значний інтерес до дослідження когнітивного стилю, що спостерігається протягом останніх десятиліть, зумовлений насамперед тим, що він, по-перше, стосується всіх видів інтелектуальної активності, починаючи від сприймання і закінчуючи мисленням і, по-друге, є істотною характеристикою індивідуальних особливостей людини і, по-третє, має широкий вияв і в соціальній поведінці.

Саме тому когнітивний стиль тлумачиться як особистісний фактор регу­ляції пізнання і поведінки, в тому числі і соціальної, як певний суб'єктивний додаток до інформації, який віддзеркалює особистісні уподобання людини в ситуаціях, що потребують висунення і перевірки гіпотез, розв'язання різномані­тних задач, прийняття рішень.

На сьогодні кількість визначень когнітивного стилю вимірюється десят­ками. У роботі проаналізовано основні підходи до його визначення і проаналі­зовано зв'язок між когнітивним стилем і ціннісно-смисловими настановлен­нями, пізнавальними стратегіями, здібностями.

Дано загальну характеристику основних когнітивних стилів. Серед них найбільшу увагу приділено когнітивному стилю залежності від поля, оскільки саме він був об'єктом експериментального дослідження. Докладно проаналізо­вано теоретичне підґрунтя і основні гіпотези, що були покладені в основу його дослідження, динаміку проблематики досліджень.

Третій розділ “Експериментальне дослідження впливу когнітивного стилю залежності від поля на спільну учбову діяльність” розпочинається із ви­кладу методики дослідження.

Мета дослідження – з'ясувати вплив когнітивного стилю залежності від поля на основні феномени обох аспектів спільної учбової діяльності – змісто­вого і міжособистісного.

Досліджувався вплив когнітивного стилю на феномени прийняття групо­вого рішення, конфліктів учнів, а також психологічного клімату, який, на нашу думку, є інтегративним показником сумісності, оскільки охоплює основні про­яви сумісності в обох аспектах спільної діяльності.

Розкрито вихідні положення дослідження, обґрунтовано вибір навчаль­ного матеріалу дослідження – задач на категоризацію.

Досліджуваними були учні 8-9 класів (в основних експериментах взяло участь 208 учнів). Докладно описано процедуру експерименту, розподілу учнів на групи, при формуванні яких враховувалось бажання учнів спільно працю­вати, що з’ясовувалося за допомогою соціометричної методики.

Для визначення рівня залежності від поля (поленезалежний – полезалеж­ний) було використано тест вбудованих фігур (EFT – Embedded Figures Test) – стандартний тест, який вважається адекватним даному когнітивному стилю.

Всіх учнів було розподілено на 52 групи по 4 учня в кожній. Відповідно до показників когнітивного стилю і рівня підготовки було утворено 9 типів груп. Розподіл учнів по групах здійснювався з урахуванням і когнітивного стилю, і рівня підготовки .

При формуванні груп, що становили замкнене угруповання, тобто кож­ний з учнів обирав відповідно трьох, а останні – його, склад груп визначали самі учні.

Як свідчать одержані дані, кількість полезалежних учнів значно більша, ніж поленезалежних (відповідно 81 і 127). Середній рівень підготовки полене­залежних значно вищий ніж полезалежних (процент сильних за рівнем підгото­вки учнів, що оцінювався за середнім балом з трьох навчальних предметів фі­зико-математичного циклу, серед поленезалежних – 70%, серед полезалежних – 37%).

Феномен прийняття групових рішень відображає виключно важливий ас­пект спільної учбової діяльності, адже він вирішальною мірою визначає її ефек­тивність, а процес його прийняття віддзеркалює основні феномени спільної уч­бової діяльності. Основним результатам експериментального дослідження впливу когнітивного стилю залежності від поля на прийняття групових рішень присвячено окремий параграф.

 Попередній аналіз даних виявив таку закономірність: поленезалежні учні брали більш активну участь у прийнятті групових рішень ніж полезалежні. Вони виявляли більшу активність у висуненні і відстоюванні своїх пропозицій, критично ставилися до пропозицій опонентів.

В результаті подальшого аналізу було виявлено, що на прийняття групо­вого рішення істотний вплив чинить статус члена групи. Найчастіше група по­годжувалася з пропозицією предметного лідера. А оскільки кількість лідерів з числа поленезалежних учнів була більшою, ніж полезалежних, переваги пер­ших були досить відчутними.

Процес прийняття групового рішення в більшості випадків був досить напруженим, супроводжувався когнітивними конфліктами, які часто перетво­рювалися на міжособистісні. Найбільш бурхливим був процес прийняття гру­пових рішень у групах, де всі учні були сильними, а взаємини між ними були дружніми. Тут активну участь у прийнятті групових рішень брали всі учні, причому пропозиції кожного аналізувалися досить критично. Однак навіть у випадках, коли критика пропозицій була досить гострою, вона, як правило, не сприймалася як образа, і дискусії завершувалися прийняттям продуктивної пропозиції.

Протилежна картина спостерігалася в групах, передусім тих, що стано­вили замкнене угрупування, де лідер був сильний, поленезалежний, а інші члени групи – полезалежні, посередні. Тут визначальну роль відігравав лідер, він вносив усі пропозиції. Участь інших членів обмежувалася тим, що вони просили пояснити пропозицію, уточнити деякі моменти.

Взагалі, як з'ясувалося, учні з посередньою успішністю майже не брали участі у вироблені спільного рішення. Найбільш виразно це виявлялося стосо­вно полезалежних учнів. Ті з них, що за показниками тестування наближалися до полюсу полезалежності, практично не брали участі у вироблені спільного рішення.

У більшості випадків процес прийняття спільних рішень супроводжува­вся дискусією між сильними учнями, на характер якої певною мірою впливала когнітивна сумісність партнерів. Процес прийняття групового рішення значно ускладнювався в тих випадках. коли когнітивна несумісність поєднувалася із міжособистісною.

 В тих групах, де відносини між учнями не були дружніми, процес прийн­яття групових рішень часто затягувався у часі через его-потребові цілі учнів, які прагнули будь-що показати свою першість.

 Було виявлено таку закономірність: в тих випадках, коли опоненти вису­вали рівноцінні пропозиції (а такі випадки, особливо на ранніх етапах розв'я­зання задачі, були досить частими) або коли жодний з опонентів не міг довести переваги своєї пропозиції, як правило, учні погоджувались із пропозицією, що висунув більш авторитетний член групи, передусім предметний лідер. Це пев­ною мірою пояснює той факт, що поленезалежні в цілому робили більш істот­ний внесок у прийняття спільних рішень, ніж полезалежні.

Для дослідження впливу на прийняття групових рішень когнітивного стилю слід враховувати такі особливості учнів, як їхній соціальний статус, рі­вень підготовки, сумісність з іншими членами групи. При аналізі ефективності процесу прийняття рішень слід враховувати передусім співвідношення між ви­словленими пропозиціями і прийняттям групового рішення, а також продукти­вність прийнятих рішень.

Феномен конфлікту, як відомо, чинить істотний вплив на спільну учбову діяльність і, за даними багатьох досліджень, поленезалежні більш схильні до конфліктів. Згідно з нашою гіпотезою, цей вплив не є прямим, а опосередкову­ється іншими індивідуально-психологічними особливостями учнів. Одним із завдань нашого дослідження була перевірка даної гіпотези. Основні результати його викладено в спеціальному параграфі.