ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНОЮ АДАПТАЦІЄЮ ВЧИТЕЛІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано ак­ту­а­ль­ність про­бле­ми, визначено ­об’­єкт і пред­мет дослідження, ос­но­в­ну ме­ту, сформульовано гі­по­те­зу і за­вдан­ня, розкрито ме­то­до­ло­гі­ч­ну основу та ме­то­ди­ч­ні підходи до­слі­джен­ня, ви­кла­де­но на­у­ко­ву но­ви­з­ну, те­о­ре­ти­ч­не і прак­ти­ч­не зна­чен­ня ро­бо­ти. Наведено  ві­до­мо­с­ті про ап­ро­ба­цію ре­зуль­та­тів до­слі­джен­ня та впро­ва­джен­ня їх у прак­ти­ку.

У пер­шо­му роз­ді­лі „Теоретико-методологічні основи дослідження” висвітлено стан вивчення до­слі­джу­ва­ної про­бле­ми, про­ана­лі­зо­ва­но основні підходи та по­нят­тя, по­в’я­за­ні з аналізом сутності ада­п­та­ції особистості,  професійної адаптації вчителів та управ­лін­ня про­фе­сій­ною ада­п­та­ці­єю як одного із важливих напрямків забезпечення ефективної діяльності та професійного розвитку вчителів. Розкрито поняття “професійна адаптація вчителя”, проаналізовано її  функції та структуру, обґрунтовано модель управління професійною адаптацією вчителів.

При аналізі сутності адаптації, насамперед, проаналізовано рі­з­ні на­у­ко­ві по­зи­ції та наукові під­хо­ди з проблем адаптації, показано, що до­слі­джен­ня про­­це­сів ада­п­та­ції здійснено в двох основних на­пря­м­ках:  біо­ло­го-­фі­зі­о­ло­гі­ч­ному та пси­хо­ло­гі­ч­ному (Г.О­.А­л­да­ше­ва, Б.Г.А­на­нь­ев,  А.Аль­берт, Г.О.Балл, І.О.Ва­си­ль­єв, І.О.Ге­о­р­гі­є­ва, І.А­.­Ж­да­нов, В.П.Ка­з­на­чє­єв, М.М.Ка­ш­мі­лов, М.Г.Кджа­нян,
Є. О.К­ли­мов, О.Ф.Ла­зур­сь­кий, В.С.Ме­р­лін, Ж.Пі­а­же, Л.Г.По­че­бут, В.А.Чи­кер, Г.Се­льє, С.Л.Ру­бін­­ш­тейн,  О.Г.Со­ло­ду­хо­ва та ін.).       

 Підкреслено, що дане дослідження здійснено у рамках психологічного підходу, у відповідністю з яким  адаптація розуміється як процес врегулювання і гармонізації взаємодій особистості із зовнішнім середовищем шляхом поступового зменшення ступеню неузгодженості між людиною та зовнішнім оточенням. Адаптація значною мірою обумовлена рівнем особистісної саморегуляції і відбувається у формі взаємообумовлених змін у внутрішньому та зовнішньому середовищі під впливом факторів адаптації (зовнішні вимоги, умови діяльності, соціально-психологічні фактори тощо).

Професійна адаптація, як один із видів адаптації, включає в себе оволодіння особистістю професійними знаннями та уміннями, формування професійно значущих якостей особистості та узгодження динаміки професійної соціалізації з динамікою професійних вимог.

Ана­ліз під­хо­дів рі­з­них ав­то­рів до­зво­лив ви­ді­ли­ти ос­но­в­ні фу­н­к­ції про­фе­сій­ної ада­п­та­ції: внутрішні та зовнішні. Щодо вну­т­рі­шніх функцій (А­.А.А­лд­а­ш­ева, Ф.Б.Б­ер­езін, Р.М.Гр­ан­о­в­ская, М.Г.Д`яченко, А­.­Г­.Ко­ва­льов, О­.Г.М­ороз, В.І.Н­ата­ров, С.В.­О­вдєй, В.­Ю­.С­елин, В.А.Семиченко, М.І.Ску­­бій та ін.), то  професійна ада­п­та­ція трактується як роз­ви­ток осо­би­с­то­с­ті і ви­сту­пає: у гно­се­о­ло­гі­ч­но­му аспекті – як фу­н­к­ція ус­ві­до­м­лен­ня не­від­по­ві­д­но­с­тей поточного стану професійного розвитку вимогам практики; в ак­сі­о­ло­гі­ч­но­му – як фу­н­к­ція прилучення до  професійних цін­но­с­тей і настанов; у пра­к­се­о­ло­гі­ч­но­му – як фо­р­му­ван­ня системи професійних вмінь; в афе­к­ти­в­но­му – як до­ся­г­нен­ня емо­цій­ної ста­ло­с­ті і внутрішньої зба­ла­н­со­ва­но­с­ті. У контексті  зо­в­ні­ш­ніх функцій
(Ю.Е­.­Во­л­ков, Н.О.Є­р­шо­ва, Г.І­.­За­с­ла­в­с­кая, О.­І­.­Зо­то­ва, Г.А­.­Ки­т­вель, Е.­С­.­Ку­зь­мін, Н.П.Лу­каше­вич, М.Ю.На­у­мо­ва,  Б.Д.Па­ри­гін,  А.А.Ру­са­лі­но­ва, Н.Дж.Сме­л­зер,
Е.­В­.­Та­ра­нов,  Т.Ши­бу­та­ні, А.В.Фі­лі­пов,  В.А­.Я­дов та ін.)  професійна ада­п­та­ція розглядається як вклю­чен­ня особистості у за­га­ль­ну ор­га­ні­за­цій­ну си­с­те­му, до­ся­г­нен­ня рі­в­ня ком­пе­те­н­т­но­с­ті, не­об­хід­но­го для виконання певних функцій у цій системі та високого рівня професійної ак­ти­в­но­с­ті, які разом за­без­пе­чу­ють під­ви­щен­ня за­га­ль­ної ефе­к­ти­в­но­с­ті ор­га­ні­за­ції.

Виходячи із загального визначення професійної адаптації особистості, професійну адаптацію вчителя можна розглядати як складний, багатоплановий процес оволодіння вчи­телем професією. та пристосування до її вимог, формування гнучкої соціально-про­фе­сійної позиції в системі формальних і нефор­маль­них стосунків в освітній організації, досягнення вчителем достатнього рівня професійного розвитку, що в які­с­но­му ро­зу­мін­ні розглядається як належний ступінь психологічної го­то­в­но­с­ті до ви­ко­ну­ва­ння про­фе­сій­них за­вдан­ь і соціальних дій.

Ре­зуль­тат професійної ада­п­та­ції вчителя – ово­ло­дін­ня вчителем ста­ли­ми фо­р­ма­ми про­фе­сій­ної ді­я­ль­но­с­ті; досягнення належного рівня професійної успі­ш­ності, ак­ти­в­но­с­ті, тво­р­чо­с­ті; роз­крит­тя про­фе­сій­но­го по­те­н­ці­а­лу особистості; пристосованість до умов діяльності організації; засвоєння стратегій  та способів адекватних професійних вза­є­мо­дій; забезпечення емо­цій­ної ста­бі­ль­но­с­ті;  досягнення уз­го­джен­ості організаційних, гру­по­вих і осо­би­с­тих ці­лей, ін­те­ре­сів; розвиток зда­т­но­с­ті ви­рі­шу­ва­ти про­бле­ми, пов’язані із  за­сво­єн­ням ро­льо­вих но­р­ма­ти­в­но-професійних  ви­мог та цін­но­с­тей та ін.

За своєю структурою професійна адаптація вчителів включає  вла­с­не ­про­фе­сій­ну адаптацію (пов’язану із предметом професійної діяльності та умовами її виконання) та со­ці­а­ль­но-­пси­хо­ло­гі­ч­ну адаптацію (пов’язану із ставленням до ­органі­за­ції,  ко­ле­к­ти­ву,  ке­рі­в­ни­ка,  за­до­во­ле­ністю по­ло­жен­ням у ко­ле­к­ти­ві), які тісно взаємодіють між собою.

Висунуто припущення, що підвищення ефективності управління професійною адаптацією вчителів можливо забезпечити через впровадження  запропонованої автором комплексної ситуативно-динамічної моделі управління про­це­сом про­фе­сій­ної ада­п­та­ції вчи­те­лів. Дана модель побу­дована на основі поєднання загально-теоретичного управлінського під­хо­ду (з по­зи­ції те­о­рії управ­лін­ня та освітнього менеджменту) і прак­­ти­ч­но-орі­є­н­то­ва­но­го роз­ви­ваю­чо­го під­хо­ду (з по­зи­ції пси­хо­ло­гії та пе­да­го­гі­ки). За своєю сутністю  управління професійною адаптацією вчителів – це цілеспрямоване створення керівником психологічно-управлінських умов в освітній організації  для покрокового  “про­су­ван­ня" вчи­те­ля у просторі професійно-значущих вимог до рівня май­с­те­р­но­с­ті. При цьому ко­ж­ний “крок” здійснюється шляхом ситуативного аналізу керівником конфігурації факторів (соціально-психологічних та індивідуально-психологічних) у від­по­ві­д­но­с­ті із за­га­ль­ною структурою управлінського процесу – по­ста­но­в­ка цілі (адаптації), пла­ну­ван­ня, при­йн­ят­тя рі­шень, ор­га­ні­за­ція і ре­а­лі­за­ція, ко­н­т­роль. Ви­ко­ри­с­тан­ня мо­де­лі по­ля­гає в цілеспрямованому управлінському впливі на ла­те­н­т­ні (приховані) фактори адаптації вчи­те­лів з ме­тою оп­ти­мі­за­ції про­це­су і під­ви­щен­ня рі­в­ня адаптованості.

На ос­но­ві ана­лі­зу діяльності освітніх організацій ви­зна­че­но основні психологічні чин­ни­ки, що впли­ва­ють на ефе­к­ти­в­не управ­лін­ня про­фе­сій­ною адап­­­та­ці­є­ю вчителів: а) соціально-психологічні чинники, пов’язані з управлінської діяльністю керівників (психологічна компетентність керівників з проблем управління професійною адаптацією вчителів, особливості їх особистісної спрямованості та стилю керівництва, особливості психологічної атмосфери в педагогічному колективі та ін.); б) індивідуально-психологічні (рівень адаптаційного потенціалу) та демографічно-професійні особливості вчителів (стать, вік, педагогічний стаж, стаж роботи в освітній організації та ін.). Підкреслено, що основну увагу у роботі  приділено вивченню соціально-психологічних факторів управління професійною адаптацією вчителів.

У дру­го­му роз­ді­лі роботи „Емпіричне дослідження психологічних особ­ливостей управління професійною адаптацією вчителів” ви­зна­че­но за­га­ль­ну стра­те­гію, методичні засади екс­пе­ри­ме­н­та­ль­но­го до­слі­джен­ня, об­ґру­н­то­ва­но та описано си­с­те­му ме­то­ди­ч­них при­йо­мів та ді­а­г­но­с­ти­ч­них ме­то­дик, що були застосовані на етапі констатуючого експерименту, наведено та інтерпретовано отримані результати. Роз­кри­то основні проблеми професійної адаптації вчителів, на­ве­де­но ре­зуль­та­ти емпіричного ви­вчен­ня со­ці­а­ль­но-­пси­хо­ло­гі­ч­них чин­ни­ків управ­лін­ня про­фе­сій­ною ада­п­та­ці­єю. Ви­кла­де­но ре­зуль­та­ти ста­ти­с­ти­ч­ної об­ро­б­ки ем­пі­ри­ч­них да­них та їх ін­тер­пре­та­ці­ї, ви­зна­че­но пе­р­с­пе­к­ти­в­ні шля­хи управ­лін­ня про­фе­сій­ною ада­п­та­ці­єю вчи­те­лів.

Дослідження проводилось у декілька етапів упродовж 2001-2002 рр. Разом дослідженням було охоплено 337 вчителів та керівників освітніх закладів.

Перший етап констатуючого експерименту був спрямований на ви­яв­ле­ння основних проблем, які існують у  професійної адаптації вчителів. Дослідження включало аналіз загального рівня про­фе­сій­ної ада­п­та­ції та її окремих складових, вивчення  професійної дезадаптації та рі­в­ня осо­би­с­ті­с­ної аг­ре­си­в­но­с­ті (як одного із виявів дезадаптації), дослідження рівня розвитку адаптаційного потенціалу вчителів.

Вивчення особливостей професійної адаптації вчителів (використовувався “Опитувальник для оцінки соціально-психологічної адаптації учителя середньої школи” Р.Х.Ісмаїлова) показало, що у цьому процесі існує цілий ряд проблем. Так, дослідження загального рівня професійної адаптації вчителів виявило, що приблизно для однієї третини опитаних (28,4 %) характерний низький рівень адаптації, для 69,6% – середній і лише 2,0% вчителів досягають високого рівня адаптації.

Що стосується виявів окремих складових професійної адаптації, то дослідження виявило, що проблеми спостерігаються, насамперед, у власне професійній адаптації вчителів. Так, встановлено, що за такими структурним елементом адаптації як “задоволеність умовами праці” у 30,4 % опитаних спостерігається виражена дезадаптація та у 44,4 % – низький рівень адаптації. Це узгоджується з даними, що отримані під час аналізу реальної практики діяльності багатьох шкіл, де умови праці вчителів, насамперед, соціально-економічні та професійно-побутові, є незадовільними. Щодо структурного компоненту адаптації “ставлення до роботи”, то  показники дещо кращі – лише у 2,0% спостерігається виражена дезадаптація та у 22, 8 % низький рівень адаптації, у решти опитаних зафіксовано виражений (52,0%) та високий рівень адаптації (23,2%). Отримані дані відображають певні тенденції, які мають місце у професійній діяльності вчителів і пов’язані, насамперед, із соціально-економічними труднощами, які мають місце в діяльності шкіл.

Разом з тим, дослідження зафіксувало і проблеми, які мають місце в соціально-психологічній адаптації. Найбільше ці проблеми зафіксовані за такими складовими соціально-психологічної адаптації як: “ставлення до навчального закладу” (рівень дезаптації – 6,4% опитаних, низький рівень адаптації – 40,4%); “ставлення до колективу” ( рівень дезадаптації – 3,2% опитаних, низький рівень адаптації – 31,6%); “ставлення до керівника” (рівень дезадаптації – 4,4%, низький рівень – 30,4%) та ін. Це свідчить про те, що поряд із соціально-економічними та побутовими проблемами, які потребують свого розв’язання, існують ще проблеми соціально-психологічного плану. Вони пов’язані з міжособистісними стосунками у колективі, взаємодією членів колективу, ставленням до навчального закладу в цілому. І саме цим проблемам ще недостатньо приділяється уваги у процесі управління сучасною школою.

Поряд із загальним аналізом професійної адаптації, спеціально досліджувалися психологічні та психофізіологічні аспекти дезадаптованості вчителів (за допомогою “Опитувальника для оцінки виявів дезадаптації” О.М.Родіної). Аналіз даних в цілому показав, що лише невелика частина вчителів  мають виражені ознаки загальної професійної дезаптованості: високий рівень, при якому необхідно прийняття термінових заходів психологічного і медичного характеру, зафіксовано  у 2,8 % вчителів, виражений – у 7,2 % опитаних. Разом з тим, більше половини опитаних вчителів мають середній рівень дезадаптованості (52,0%) і трохи більше, ніж третина – низький рівень (38,0%). Що стосується прояву окремих складових дезадаптованості у вчителів, то найбільш поширеними серед них  є:  “порушення циклу сну-бадьорості” (відповідний показник досягає високого або вираженого рівня у 31,6 % опитаних); “відчуття втоми” (відповідно у 28,8% опитаних); “зниження мотивації до діяльності” (у 26,8% опитаних). Отримані дані, разом із результатами аналізу практики управління школами, свідчать про недостатнє використання у процесі управління школою спеціальних заходів, спрямованих на профілактику процесу дезадаптації вчителів (спеціальні релаксаційні програми індивідуального та загально-шкільного рівнів, впровадження заходів стимулювання праці педагогічних працівників тощо) та про необхідність посилення цього напрямку у процесі управління професійною адаптацією вчителів.

Виходячи з того, що одним із “крайніх” виявів дезадаптованості  особистості є її агресивність, у дослідженні спеціальну увагу було приділено вивченню агресивності вчителів (за допомогою опитувальника Басса – Даркі, адаптація Л.Г.Почебут). Дослідження показало, що високого рівня особистісної агресивності досягає невелика частина опитаних вчителів (лише 4,8% опитаних). Разом з тим, майже половина опитаних вчителів (47,2%) досягають середнього рівня агресивності, що явно вступає в дисонанс з тим, що педагогічна діяльність за своєю сутністю та спрямованістю є гуманістичною, “підтримуючою” для особистості. І для 48,0% вчителів характерний низький рівень агресивності. Аналіз окремих видів агресивності (вербальна, фізична, предметна, емоційна агресивність та самоагресія) показав більш “рельєфну” картину. Так, у 30,0% опитаних вчителів зафіксовано високий рівень вербальної агресії. Звертає на себе увагу той факт, що значній частині опитаних (32,8%) притаманний також високий рівень самоагресії. Високий рівень фізичної, предметної та емоційної агресії, як менш “доступної” у школі, виявлено лише у 6,8%, 9,6 % та 6,8 % опитаних відповідно. Це ще раз свідчить про необхідність спеціального  втручання керівників шкіл у процес управління професійною адаптацією вчителів (осмислення складності та багатоаспектності процесу професійної адаптації вчителів, впровадження на рівні шкіл спеціальних тренінгових програм, спрямованих на соціально-психологічне навчання вчителів альтернативним засобам впливу на учнів, розширення  їх загального репертуару психологічних засобів взаємодій, формування позитивних життєвих та професійних настановлень та ін.).

Враховуючи те, що успішність професійної адаптації вчителів значною мірою залежить від їх індивідуально-психологічних характеристик (конкретніше – розвитку в них адаптаційного потенціалу), у дослідженні було проведено вивчення особливостей розвитку цієї інтегральної характеристики психічного розвитку особистості. Для її оцінки використовувався ба­га­то­рі­в­невий осо­би­с­ті­с­ний опи­ту­ва­ль­ник «Ада­п­ти­в­ність» (розроблений А.Г.Маклаковим, С.В.Чермяніним)). Дослідження показало, що для більшості опитаних вчителів характерний низький рівень адаптаційного потенціалу (78,4%), 20,8% опитаних мають середній рівень  та 0,8% – високий. Щодо окремих складових адаптаційного потенціалу, то на першому місці за рівнем розвитку знаходиться морально-етична нормативність, що швидше за все, пов’язано з особливостями педагогічної діяльності, яка прямо стосується виховання та розвитку особистості. Друге місце займає комунікативний потенціал. І на третьому місці знаходиться поведінкова регуляція. Слід підкреслити, що кількість вчителів, які мають низький рівень поведінкової регуляції, майже втричі перевищує число тих, які мають низький рівень морально-етичної нормативності та комунікативного потенціалу (51,6% проти 14,0% та 18,8% відповідно). Це свідчить, на думку автора, про недостатність реалізації у процесі управління професійною адаптацією вчителів напрямку, пов’язаного з формуванням адаптаційного потенціалу вчителів. Важливу допомогу керівникам у вирішенні цієї проблеми можуть відіграти психологічні служби освітніх організацій (у процесі впровадження спеціальних тренінгових програм та індивідуально-психологічних консультацій).

Таким чином, у ході першого етапу констатуючого експерименту виявлено ряд серйозних проблем, які мають місце у процесі професійної адаптації вчителів та здійсненні управління ним.

Другий етап констатуючого експерименту, який включав два підетапи, був спрямований на виявлення соціально-психологічних чинників, які впливають на процес управління професійною адаптацією вчителів.

 Перший підетап передбачав виявлення рівня психологічної компетентності керівників освітніх закладів з проблеми управління професійної адаптації вчителів. З цією метою було проведено спеціальне дослідження серед керівників обраних для емпіричного дослідження шкіл (директорів та їх заступників), у процесі якого використовувалися методи опитування (анкетування, інтерв’ювання, групові дискусії). У ході дослідження було виявлено ряд проблем, які мають місце у рівні психологічної підготовки більшості керівників шкіл (понад 70,0%) до управління професійною адаптацією вчителів:

а) професійна адаптація здебільшого розуміється керівниками як односторонній процес засвоєння вчителем існуючих вимог до професійної діяльності (з пристосуванням до специфічних вимог конкретної школи) і не розглядається як процес активного внесення у діяльність школи нових ідей, підходів до здійснення педагогічної діяльності. Отже, не створюються достатні умови для високого рівня активності вчителів, самовираження себе у професійній діяльності;

б) керівники шкіл часто не розглядають управління професійною адаптацією як спеціальний цілеспрямований цілісний процес, а скоріше сприймають його як стихійний, такий, що складається з окремих епізодів;

в) у процесі управління професійною адаптацією основна увага з боку керівників приділяється забезпеченню організаційно-методичних умов для успішного проходження вчителями власне професійної адаптації і значно менше уваги приділяється створенню умов для забезпечення психологічної та соціально-психологічної адаптації вчителів (формування у вчителів позитивних професійних настановлень, знання вчителями свого адаптаційного потенціалу, врахування своїх індивідуально-психологічних особливостей та соціально-психологічних особливостей колективу та ін.);

г) аналізуючи в цілому правильно зміст первинної адаптації, керівники шкіл недостатньо чітко розуміють і усвідомлюють зміст вторинної адаптації вчителів, про що свідчить, зокрема, той факт, що понад 40% опитаних керівників не змогли відповісти на відповідне питання.

 Отримані дані свідчать про необхідність спеціальної психологічної підготовки керівників шкіл до цілеспрямованого, системного управління процесом професійної адаптації вчителів.

Другий підетап був спрямований на виявлення особливостей управлінської діяльності керівників шкіл як чинника управління професійною адаптацією вчителів. Так, зокрема, було проведено порівняння оцінки основних складових професійної адаптації вчителями та керівниками шкіл (використовувався “Опитувальник для оцінки соціально-психологічної адаптації учителя середньої школи” Р.Х.Ісмаїлова).  Результати дослідження показали, що існують статистично значущі відмінності (за t-критерієм Ст’юдента) між оцінками окремих складових адаптації, з боку вчителів та керівників шкіл. Керівники шкіл дещо занижують, порівняно з самим вчителями,  оцінку  основних складових власне професійної адаптації вчителів (ставлення вчителів до роботи та задоволеність умовами праці). Так, наприклад, лише 2,0% вчителів оцінюють  “ставлення  до роботи” як таке, що в типових випадках досягає рівня вираженої дезадаптації, в той час як 16,6 % керівників вказують на цей показник. Те ж саме спостерігається щодо низького рівня вираженості цієї складової адаптації (22,8% вчителів проти 33,3% директорів). Такі ж тенденції мають місце і в оцінюванні такої складової професійної адаптації як “задоволеність умовами праці”. У той же час, щодо оцінки соціально-психологічної адаптації спостерігається протилежна картина – керівники явно завищують оцінку складових соціально-психологічної адаптації.  Так, наприклад, оцінюючи таку складову соціально-психологічної адаптації як “стосунки між вчителями”, 14,5 % опитаних вчителів вказують на низький рівень вираженості цієї складової, тоді як жоден із опитаних керівників не вказав на це. Така ж тенденція спостерігається і в оцінюванні такої складової соціально-психологічної адаптації як “ставлення до колективу” – на низький рівень вираженості цієї складової вказали 31,6% опитаних вчителів і ніхто з опитаних керівників. Отримані дані свідчать про певний розрив в оцінюванні основних складових професійної адаптації керівниками та вчителями, що може бути причиною несвоєчасного виявлення та розв’язання з боку керівників проблем, які існують у професійній адаптації вчителів.

Окрім того, було проведено дослідження особливостей управлінської діяльності керівників шкіл: а) спрямованості управлінської діяльності  керівників шкіл – використовувалася “Орі­є­н­товна ан­ке­та особистісної спрямованості" (В.Смей­кал, М.Ку­чер); б) стилю їх  управлінської діяльності –використовувалася  “Ме­то­ди­ка са­мо­оці­н­ки та ви­зна­чен­ня сти­лю управ­лін­ня пе­р­со­на­лом" (ада­п­то­ва­ний ва­рі­ант ме­то­ди­ки В.П.За­ха­ро­ва); в) психологічної атмосфери в колективі (використовувалася методика Ф.Фідлера). Дослідження показало, що в опитаних керівників шкіл переважає спрямованість на справу (43,8%), дещо менше представлена спрямованість на себе (30,2%)  і найменше виражена спрямованість на взаємодію (26,0%). Дослідження стилю управлінської діяльності показало, що у керівників також досить вираженими є прояви авторитарного стилю керівництва, що є однією із причин не зовсім сприятливого клімату в педагогічних колективах. Таким чином, дослідження підтвердило, що психологічні особливості управлінської діяльності керівників  виступають одним із факторів, що впливають на протікання професійної адаптації вчителів.

У тре­тьо­му роз­ді­лі „Психологічні умови підготовки керівників шкіл до управління професійною адаптацією вчителів” викладено загальну стратегію формуючого експерименту, визначено завдання та принципи його проведення, міститься детальна характеристика програми психологічної підготовки керівників шкіл  до управління професійною адаптацією, аналізуються отримані дані про результати впровадження програми.

Фо­р­му­ю­чий екс­пе­ри­мент було проведено протягом 2002-2003 навчального року у Пі­в­ден­но­ук­ра­їн­сь­ко­му ре­гі­о­на­ль­но­му ін­сти­ту­ті пі­с­ля­ди­п­ло­м­ної осві­ти пе­да­го­гі­ч­них ка­д­рів. Для проведення експерименту було підібрано урівнені за соціально-психологічними характеристиками експериментальну та контроль­ну групи керівників закладів середньої освіти.  Відмінністю експерименталь­ної групи була система психологічної підготовки керівників до управління професійною адаптацією вчителів. В експерименті взяли участь 68 ке­рі­в­ни­ків осві­т­ніх за­кла­дів.

Загальними принципами описуваної програми підготовки керівників виступили наступні:  системність,  ситуативність, проблемність, комплексність використання методичних засобів та організаційних прийомів; організація умов для активізації та гуманізації професійного спілкування і взаємодії учасників.

Програма психологічної підготовки керівників шкіл до управління професійною адаптацією розроблена на основі методології і методів дослідження лабораторії організаційної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Програма включала реалізацію таких психологічних умов: а) визначення змісту психологічної підготовки керівників шкіл до управління професійною адаптацією; б) організацію активної взаємодії керівників-слухачів у процесі розв’язання модельованих управлінських ситуацій.

Першу умову було реалізовано у результаті  розробки автором спецкурсу “Психологічні основи управління професійною адаптацією вчителів”, який включав такі навчально-смислові блоки: 1) зміст та структура професійної адаптації вчителів; 2) основні види професійної адаптації вчителів; 3) індивідуально-психологічні та соціально-психологічні чинники, що впливають на процес професійної адаптації вчителів; 4) модель управління професійною адаптацією вчителів; 5) психологічне забезпечення процесу управління професійною адаптацією вчителів. Даний спецкурс (обсягом 24 години) був включений до програми післядипломної освіти керівників (як спецкурс за вибором).

Щодо другої умови, то її реалізація досягалася шляхом впровадження в процесі навчання керівників системи проблемно-пошукових методів і активних форм навчання (проблемні лекції, психологічні практикуми, “мозкові штурми”, групові дискусії, аналіз управлінських ситуацій, рольові ігри, індивідуальні творчі завдання та ін.).

Робота з керівниками спрямовувалась на: актуалізацію й усвідомлення учасниками занять проблеми управління адаптацією вчителів як важливого напрямку управління сучасною школою; виникнення  інтересу до цілеспрямованого управління професійною адаптацією вчителів; аналіз та  переосмислення керівниками власного управлінського досвіду з цього напрямку управління, виявлення власних можливостей та обмежень в управлінні; орієнтацію учасників на засвоєння досягнень науки й практики в галузі психології управління освітніми організаціями; розвиток гуманістичних управлінських цінностей та ін.

Для оцінки ефективності системи психологічної підготовки керівників з проблеми управ­лін­ня професійної адаптацією вчителів було визначено об’єктивні та суб’єктивні, кількісні та якісними критерії. Було також підібрано адекватні методи дос­лідження: анкетування, інтерв’ювання, оцінка рівня знань, аналіз управлінських ситуацій, виконання індивідуальних управлінських завдань.

Резу­ль­та­ти порівняльних аналізів 1-го та 2-го діагностичних зрізів показали, що в екс­пе­ри­ме­н­тальній групі мала місце позитивна динаміка (зафіксовано статистично значущі відмінності між даними двох зрізів) за першою групою критеріїв (рівень знань з психології управління професійною адаптацією вчителів; адекватність психолого-управлінських вмінь та навичок з цього напрямку управління) та другою групою критеріїв (загальна оцінка підготовки; оцінка ступеня реалізації очікувань слухачів стосовно підготовки; оцінка використання керівниками психолого-управлінських знань у повсякденній управлінській ситуації – у теперішній ситуації та в майбутньому). У контрольній групі керівників такої динаміки не зафіксовано. На рис.1. та рис.2 представлено результати формуючого експерименту за критеріями “рівень знань”; “адекватність умінь та навичок”.