Динамика неформального лидерства в учебной группе ПТУ

Краткое содержание

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначені об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, особистий внесок автора, наведені дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Теоретико-методологічні аспекти дослідження лідерства” представлено дані теоретичного аналізу наукової літератури з проблем виникнення, розвитку та функціонування лідерства як соціально-психологічного феномену малої групи. Показано, що пошук детермінант лідерства здійснюється впродовж останніх семидесяти років. Накопичено великий фонд емпіричних матеріалів, що багаторазово породжувало надію на принципове розв’язання цієї проблеми. Першу серію таких надій та розчарувань викликала ще у сорокових роках, так звана, теорія „рис лідерства”, яка базується на уявленні про те, що лідери є носіями певних психологічних якостей і вмінь, притаманних лише їм (С.Бірд, Є.Богардус, А.Винзель). Проте, незабаром, у працях Р.Стогдилла, К.Бірма, Д.Манна та інших було зазначено, що поки що відсутні серйозні наукові дані, які б давали змогу вважати, що лідерами стають люди, які володіють певними особливими рисами. Пошуки детермінант лідерства як психологічного феномену зміщуються у галузь вивчення групових взаємовідносин. Виникає теорія „лідерства як функції групи” (Г.Хоманс), в якій лідер розглядається як особа, яка найбільшою мірою відповідає соціальним очікуванням групи. Але ця теорія також не мала доказового характеру.

Найбільш поширеною у зарубіжній соціальній психології є теорія „лідерства як функції ситуації” (Р.Бейлс, Т.Ньюком, А.Хейр). На думку її авторів, лідерство - це не стільки функція особистості або групи, скільки результат різноманітного впливу різних факторів під час входження людини до несхожих ситуацій.

Наприкінці 1960-х років з’являється так звана „інтеракціоністська” теорія або „синтетична теорія лідерства”. Представники цього напряму (С.Греєн, Дж.Давіс) приходять до висновку, що лідерство – це частково функція рис, яка сприймається послідовниками, а частково - функція специфічних ситуацій, і ці дві змінні взаємодіють між собою. Ф.Фідлер та інші американські психологи зробили спробу розробити „операціональну” модель лідера, в якій ефективність групової діяльності залежить від того, наскільки стиль лідера відповідає даній ситуації. Проте, на думку А.В.Петровського, вказані показники недостатні для такого розуміння. У запропонованій моделі відсутня третя змінна - рівень розвитку групи, який визначається ступенем діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин.

В цілому, зарубіжний підхід до проблеми лідерства характеризується великою кількістю емпіричних досліджень і відсутністю єдиної теоретичної концепції лідерства, яка б розкривала цілісну структуру і динаміку цього процесу.

Суттєвою відмінністю дослідження проблеми лідерства радянського періоду є аналіз цього феномену у реальних соціальних групах. У багатьох роботах (Л.Н.Войтоловський, Д.Б.Ельконін, Г.Фортунатов) автори намагаються запровадити типології лідерів, а також обґрунтувати розвиток групи. З’являється велика кількість досліджень, пов’язаних з проблемою співвідношення лідерства й керівництва, (Г.К.Ашин, В.І.Зацепін, Б.Д.Паригін); розробляється традиційний напрямок вивчення лідерства у дитячих та юнацьких колективах (І.П.Волков, Я.Л.Коломінський, О.С.Чернишов); приділяється велика увага методологічним питанням визначення понять лідер, лідерство, стильові особливості тощо (О.А.Єршов, Н.С.Жеребова, Р.Л.Кричевський). У більшості робіт вказується на те, що лідером групи може бути лише така особистість, яка знає, як здійснювати ту чи іншу дію і може активізувати інших на її виконання (І.П.Волков, Н.С.Жеребова, Т.Є.Коннікова). Таким чином, психологія лідерства розглядає потенційні індивідуальні можливості особистості як одну з основних частин ситуації, в якій перебуває група. У зв’язку з цим, для з’ясування механізмів закріплювання особистості у статусі лідера, необхідно знати динаміку лідерства.

Перспективним напрямом визначення механізмів динаміки лідерства, на нашу думку, є теоретична модель лідерства, запропонована Р.Л.Кричевським. У ній відображена ідея психологічного „ціннісного” обміну членів групи у їх міжособистісній взаємодії. Припускається, що ціннісні характеристики індивідів (значущі властивості особистості, її спрямованість, уміння, досвід і таке інше) ніби обмінюються на авторитет і визнання групою. Спостерігаючи динаміку лідерства у спортивних командах, В.І.Рум’янцева, а потім О.І.Баштинський показали, що у групах тимчасового типу відзначається лише слабка динаміка лідерських ролей, що пов’язано з незначною тривалістю функціонування спортивних тренувальних груп.

Наведеними вище джерелами практично обмежується література щодо динаміки розвитку лідерства у колективах стаціонарного типу. Набагато більше робіт присвячено питанням соціально-психологічної теорії малих груп, в яких лідерство розглядається як фактор детермінації відносин у навчальних групах і виробничих колективах (Є.А.Аркін, Л.В.Артемова, Б.А.Березін, В.П.Казмиренко, Я.Л.Коломінський, А.В.Петровський, А.А.Русалинова, Ю.В.Янотовська).

Більшістю дослідників приймається ідея про те, що лідерство - це феномен, який змінюється у часі та тісно пов’язаний із загальним поетапним розвитком групи, динамікою найважливіших сфер її життєдіяльності (О.М.Дубовська, Р.Л.Кричевський, І.Н.Логвінов). Проте, на сьогодні відсутнім є досвід розгорнутого дослідження даної проблеми у стаціонарних колективах, що й зумовило вибір теми цієї дисертації.

У другому розділі „Емпіричне дослідження динаміки неформального лідерства у навчальній групі ПТУ” представлено теоретичне та методичне обґрунтування методів дослідження, соціально-психологічну характеристику навчальних груп та особистісні характеристики лідерів різних типів.

Виявлення лідерів навчальних груп здійснювалося за методикою „Вимірювання комунікативної дистанції” А.Н.Андрєєва, М.О.Мдивані, Ю.Я.Рижонкіна, в якій комунікативна сторона спілкування учнів розглядалася як інформаційний обмін між індивідами. При цьому одиницею комунікативного акту є передача і прийом інформації як єдиного нерозривного процесу. Такий підхід дозволяє, з одного боку, з’ясувати внесок у спілкування кожного з партнерів (в першому випадку суб’єкт виступає комунікатором, у другому - реципієнтом), з іншого боку, - визначити позицію (ранг) суб’єкта в групі. Нами була використана комп’ютерна версія цієї методики, яка розроблена під керівництвом Ю.Б.Максименка. Методика АНК (Аналіз неформальних комунікацій) дозволяє на персональному і міжперсональному рівнях аналізу характеризувати досліджуваних за рядом показників (рівнем інформаційної активності, рівнем комунікативності, рівнем вимог групи як до комунікатора, або як до реципієнта, кількістю та рівнем напруженості спілкування) і визначити стан комунікативності групи.

Діагностика лідерів різних типів (інтелектуальний, емоційний, праксичний) проводилася за допомогою опитувальника М.В.Шахназаряна. „Портретні” характеристики лідерів навчальних груп визначалися за трьома блоками психологічних компонентів: інтелектуальним (за тестом структури інтелекту Р.Амтхауера та аналізом успішності навчання учнів); емоційним (за анкетою психоемоційного стану особистості „СУПОС-8” О.А.Мікшина й багатофакторним опитувальником 16PF Р.Кеттелла); поведінковим (за методикою дослідження мотиваційно-потребової сфери та методикою ціннісно-мотиваційної орієнтації в комп’ютерних версіях Ю.Л.Трофімова, Ю.Б.Максименка, Я.А.Бондаренка, М.М.Кадагай; методикою рольового профілю особистості П.Л.Бурея, А.В.Казановського; тестом міжособистісних відносин Т.Лірі).

В ході лонгітюдного дослідження, на основі методики АНК, з 450 учнів (19 навчальних груп) були відібрані 122 учня з ознаками лідерства. Виходячи з нашого розуміння лідерства як соціально-психологічного феномену навчальної групи, що відбиває неформальну структуру міжособистісних відносин учнів, ми використали три критерії вияву лідерів на персональному рівні аналізу неформальних комунікацій: активність (самого лідера та групи до нього), комунікативність (лідера та групи до нього), рівень вимог групи до лідера (як до „комунікатора” або як до „реципієнта”). На міжперсональному рівні аналізу неформальних комунікацій вияв лідерів здійснювався також за трьома критеріями: активністю міжперсональних зв’язків у групі, рівнем комунікативності об’єкта і суб’єкта діяльності та ступенем задоволеності процесом спілкування (за коефіцієнтом напруженості).

Проведений аналіз даних лонгітюдного дослідження дав можливість виділити три статусні категорії учнів у структурі неформальних комунікацій навчальної групи ПТУ: “лідери” (26,6%), “ведені” (56,7%) та “аутсайдери”(16,7%). На персональному рівні аналізу неформальних комунікацій лідери навчальних груп на 20% і 30% відрізняються від „ведених” і „аутсайдерів” за рівнем інформаційної активності; на 17% - за рівнем комунікативності (p<0,01). Лідери частіше виступають у ролі комунікаторів (67%), ніж реципієнтів (33%). На міжперсональному рівні аналізу активність міжперсональних зв’язків лідерів навчальних груп знаходилась на середньогруповому рівні, і вона на 40% вище показників „аутсайдерів”. Рівень комунікативності лідера, як суб’єкта діяльності, на 16% вище, ніж у інших членів групи. Щодо рівня напруженості спілкування, то він у лідерів на 30% більше середньогрупових показників і на 40% вище показників „аутсайдерів”.

Соціально-психологічна диференціація лідерів за типами основ їх популярності та впливовості (за опитувальником М.В.Шахназаряна) показала, що 20% виявлених нами лідерів - це лідери „інтелектуального” типу, 37,2% - лідери „емоційного” типу, 34,5% - лідери „праксичного” типу, 8,3% - лідери-„універсали”. Відмічено, що різним типам лідерства властиві свої особистісні характеристики. Так, для лідерів „інтелектуального” типу провідним видом діяльності при перебуванні у ПТУ є навчання; маючи певний запас знань, вони здатні яскравіше проявити свою індивідуальність в групі. Для лідерів „емоційного” типу провідним видом діяльності виступає міжособистісне спілкування, організація відпочинку учнів. Щодо лідерів „праксичного” типу, то можливість їхнього успішного самовираження більшою мірою здійснюється в організаційній та управлінській діяльності.

Лідери різних типів мають і певні індивідуально-психологічні якості, за якими вони відрізняються один від одного. Наприклад, лідери „інтелектуального” типу достовірно відрізняються від лідерів „емоційного” типу рівнем загального й невербального інтелекту, успішністю навчання за всіма дисциплінами, актуальним психологічним станом, особистісною спрямованістю. Від лідерів-„праксиків” лідери „інтелектуального” типу відрізняються рівнем загального, вербального і невербального інтелекту, успішністю навчання, рівнем актуального психологічного стану та емоційної стійкості, показниками особистісної, колективної і ділової спрямованості. Лідери „інтелектуального” типу відрізняються від інших лідерів підвищеним рівнем інформаційної активності, вмінням слухати інших та безконфліктно спілкуватися з товаришами. В свою чергу, лідери „емоційного” типу відрізняються  від лідерів „праксичного” типу добре розвиненими комунікативними навичками, підвищеною чутливістю, емоційною виразністю та відвертістю. Лідери „праксичного” типу виділяються серед всіх інших лідерів практичністю, домінуванням, впевненістю, енергійністю та спрямованістю на успіх.

Якщо, згідно з концепцією ціннісного обміну, лідерство розглядати як процес міжособистісного впливу, обумовлений реалізацією цінностей, притаманних членам групи, а лідера - як члена групи, який має найбільший ціннісний потенціал, що забезпечує йому значущий вплив на групу, то правомірно вважати, що визначені нами „набори” особистісних рис у лідерів різних типів є потенційними цінностями для кожного учня. Все це є достатнім підтвердженням гіпотези про наявність у навчальній групі не одного, загального типу лідерства, а трьох досить своєрідних типів лідерів, які відрізняються один від одного своїми особистісними якостями.

Враховуючи те, що структура лідерства у навчальній групі формується в просторово-часових характеристиках, які відбивають, у першу чергу, рівень розвитку групи, на початковому етапі аналізу динаміки лідерства ми спробували визначити провідні механізми висування особистості в позицію лідера навчальної групи.

Встановлено, що у процесі групоутворення можна виділити, як мінімум, два рівні ціннісного обміну учнів, які співвідносяться з різними етапами життєдіяльності групи. Це діадний рівень, який є типовим для початкового етапу формування групи, коли вона ще не склалася як цілісне утворення. Ціннісний обмін у цей час розгортається між двома будь-якими членами групи, а за кінцевим результатом – у середині множини таких діад, утворених партнерами по групі, які приписують один одному певний соціальний статус. Другий, виявлений нами, рівень ціннісного обміну - власне груповий, який характеризує вже створену групу. В цьому випадку, однією з сторін учасниць обміну стає вже сама група як сукупний колективний суб’єкт, який визначає статус своїх членів у залежності від їх ціннісних вкладів у діяльність групи.

У нашому випадку, на першому році навчання, рівень діадного обміну складав 66% міжособистісних комунікативних зв’язків, тоді як обмін групового рівня - лише 32%; в кінці другого року розвитку групи кількість діадних зв’язків зменшилася на 50%, а на третьому році навчання інтенсивність діадного і групового рівнів ціннісного обміну стабілізується. При цьому рівень діадного обміну в порівнянні з першим роком навчання знижується на 45%, а рівень групового обміну зростає на 46%.

Отже, процес ціннісного обміну є важливою умовою структуроутворення навчальної групи. Порівневе його розгортання обумовлює послідовність перетворення групи в єдиний колектив. Зокрема, в нашому дослідженні, на стадії внутрішньодіадного обміну в 60% - 75% випадків спостерігалася висока суб'єктивна активність учнів до одних і тих же членів групи. Разом з розгортанням ціннісного обміну відбувається і розвиток неформальних структур групи. Так, кількість лідерів від першого до третього курсу навчання зростає на 14%, кількість „ведених” - зменшується на 10%, кількість „аутсайдерів” - практично не змінюється.

У динаміці формування колективу групи (рис.1) спостерігаються певні зміни лідерів: на першому році навчання втрачають свій лідерський статус 57% учнів, на другому - 29%, на третьому - 10%. Всього за період навчання в ПТУ з первинної кількості лідерів тільки 79% зберігають своє статусне положення в групі, 21% - його втрачають. Відмічено, що з первинно обраних лідерів лише 43% були постійними лідерами групи на всіх етапах навчання, 36% - втрачали цей статус після першого року навчання, а потім, через деякий час, знов його набували. Таке трансформування лідерських позицій у динаміці розвитку групи можна пояснити змінністю видів діяльності учнів, тобто феномен лідерства є не стільки функцією особистості або групи, скільки результатом складного і багатопланового впливу різних обставин при входженні особистості в різні навчально-виробничі ситуації. Напевно група, на різних етапах свого розвитку, висуває різні вимоги до якостей лідера. Тому ефективність керівництва залежить від того, як і наскільки поведінка лідера опосередкована ціннісним змістом діяльності групи. Спільні дії детермінують етапність і зміст групоутворення, яке характеризується зміцненням почуття спільності. Наприклад, в наших дослідженнях від першого до третього курсу навчання на 21% зростає групова згуртованість і на 39% - задоволеність учнів процесом спілкування. Водночас в розгортанні групового процесу відзначаються й певні ознаки незбалансованості міжособистісних відносин.