КОРЕКЦІЯ ОСОБИСТІСНИХ ДИСГАРМОНІЙ ПСИХОДИНАМІЧНО НЕКОНГРУЕНТНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ

Краткое содержание

  У вступі обгрунтовується актуальність та доцільність досліджуваної проблеми; визначено об’єкт, предмет і мету; сформульовано гіпотезу, завдання; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів; визначено їх аргументованість; названо методи та експериментальну базу дослідження.

У першому розділі – “Теоретичний аналіз проблеми корекції дисгармонійного розвитку особистості учнівської молоді” - уточнено психолого-педагогічний зміст понять гармонії, дисгармонії, гармонійного розвитку особистості, корекції особистісних дисгармоній учнів, психодинамічної неконгруентності підлітків.

У першому підрозділі обґрунтовано, що поняття гармонії та гармонійності особистості слід розуміти як внутрішню та зовнішню упорядкованість, узгодженість, цілісність психічних властивостей і процесів. Під дисгармонією особистості розуміють часткове або повне порушення принципу гармонійності в її розвитку. Часткова дисгармонія особистості може спостерігатися у період швидкої інформатизації і технократизації суспільства, інтелектуалізації людини, дефіциту емоційності, що виникає на цій основі у процесі виховання та самовиховання, які не враховують індивідуально-психологічні властивості особистості.

Гармонійний розвиток особистості являє собою співрозмірний, збалансований, домірний у певному відношенні розвиток окремих підструктур у загальній психологічній структурі особистості, а саме: підструктур спілкування, спрямованості, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології. Деякі особистісні дисгармонії старшокласників виникають як наслідок невідповідності у розвитку окремих підструктур особистості базовій психофізіологічній її підструктурі, що визначає динамічні характеристики усіх психічних процесів. Саме цей тип невідповідності ми позначаємо як психолого-типологічну неконгруентність. Отже, психолого-типологічна неконгруентність являє собою невідповідність у психодинамічному плані підструктур особистості підструктурі психофізіологічних властивостей, зокрема, темпераменту як її фундаменту. Психічні новоутворення особистості набувають у такому разі інших психодинамічних характеристик, аніж ті, на які розрахована нервова система дитини. Мова йде про енергетичні (мотивація, активність, моторика, емоційність) і часові (темп, ритм, швидкість) характеристики функціонування підструктур особистості, які мають відповідати, але не відповідають тим нормам, на які запрограмована від народження нервова система, і які визначаються темпераментом особистості. Звичайно, в ідеалі особистість учня має бути в цьому відношенні конгруентною, але в дійсності це буває не завжди.

Психолого-типологічна або психодинамічна конгруентність виступає як важлива особистісна передумова вибору профільного навчання, професійного становлення підлітків, їх способу життя. Рівень психолого-типологічної конгруентності певною мірою залежить від адекватності сімейного виховання, від реалізації у навчанні індивідуального підходу, від ступеня розвитку інтелектуальних здібностей та врахування належності учнів до того чи іншого типу темпераменту. Неврахування індивідуально-типологічних властивостей особистості в умовах навчально-виховного процесу може призвести до виникнення неконгруентності, гострих особистісних проблем, певних патогенних тенденцій і психосоматичних хвороб у підлітків.

У другому підрозділі здійснено аналіз та виокремлено ряд психолого-педагогічних підходів до гармонійного розвитку особистості: античний, природовідповідний, гуманістичний, естетичний, вальдорфський, особистісно орієнтований, інноваційний. Зокрема, проаналізовано античний підхід Арістотеля, природовідповідний підхід Й.Г.Песталоцці, педагогічну систему М.Монтесорі, вальдорфську педагогіку Р.Штайнера, гуманістичні підходи К.Д.Ушинського, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, особистісно орієнтовані підходи О.Ф.Лазурського, Л.С.Виготського, К.К.Платонова, Г.С.Костюка, інноваційні психолого-методичні підходи “Школи радості” М.П.Щетініна, психолого-педагогічний підхід В.Ф.Шаталова, гуманно-особистісну педагогіку “Школи життя” Ш.О.Амонашвілі, модель А.І.Сологуба щодо системи охорони здоров‘я ліцеїстів Саксаганського ліцею, систему педагогічної гармонії М.М.Палтишева.

Виявлено, що в розглянутих психолого-педагогічних системах поза увагою дослідників залишилася психолого-типологічна конгруентність. Для уникнення цієї обмеженості гармонізацію розвитку особистості старшокласника доцільно здійснювати в контексті особистісного підходу за умов впровадження відповідного психолого-педагогічного забезпечення процесу виявлення й корекції особистісних дисгармоній школярів, пов’язаних із психодинамічною неконгруентністю. Засади такого підходу закладено Н.С.Лейтесом, К.К.Платоновим, В.В.Рибалкою.

У третьому підрозділі проаналізовано особистісні дисгармонії даного типу в аспекті можливості виникнення психосоматичних та патопсихологічних відхилень у старшокласників, залежно від типу темпераменту. Так, аналіз поглядів Гіппократа, І.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небиліцина, В.М.Русалова, Б.Й.Цуканова дозволили сформулювати принципову позицію щодо природи темпераменту як базової, природженої, стабільної, незмінної впродовж життя, психодинамічної якості особистості. Відхилення психодинамічних характеристик функціонування ряду новоутворених підструктур особистості – спрямованості, характеру та ін. – може призвести, за певних умов, відповідно до даних Гіппократа, В.І.Гарбузова, Б.Й.Цуканова, В.В.Рибалки, до появи переважаючих психосоматичних захворювань серед індивідів із різним типом темпераменту. Так, холероїдній групі відповідають психосоматичні хвороби печінки та жовчного міхура, сангвіноїдній – хвороби серцево-судинної системи, меланхолоїдній – серцево-судинної системи і мозку, флегматоїдній -  хвороби шлунку. Означені хвороби, як це показують дослідження В.В.Рибалки, є наслідком ігнорування людиною з певних причин власних психофізіологічних якостей. Особливо це стосується особистісного розвитку старшокласників в умовах навчального процесу, який значною мірою нівельований до “середнього” учня і тому не враховує психодинамічних властивостей особистості учнів з різними типами темпераменту, що призводить до дисгармонійного розвитку їх особистісних якостей, а через це - до фізичних і психічних відхилень і захворювань.

Дослідження Б.Й.Цуканова, В.В.Рибалки висвітлили можливість пошуку дисгармоній даного виду і шляхів гармонізації особистості у конкретному психодинамічному плані в межах особистісного підходу. Спираючись на ці дослідження, нами було поставлено завдання: уточнити і формалізувати характеристики особистості психодинамічно неконгруентних старшокласників у вигляді концептуальної моделі виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників та апробувати відповідний психодіагностичний і корекційний інструментарій.

  У другому розділі – “Експериментальне вивчення особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників” - розроблено методичні підходи до виявлення особистісних дисгармоній учнівської молоді, визначено шляхи і методи виявлення типових дисгармоній, розроблено та апробовано методику психодіагностики особистісних дисгармоній учнів з психодинамічною неконгруентністю.

У першому підрозділі наведено програму і методи констатуючого експерименту з виявлення особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників, яка включає чотири послідовних етапи: проведення комплексного психодіагностичного обстеження (КПДК) старшокласників; проведення анкетування старшокласників та їх батьків; дослідження показників та кількісних критеріїв конгруентності-неконгруентності; розробка алгоритмів пошуку особистісних дисгармоній старшокласників для представників кожного типу темпераменту, які були об’єднані нами у концептуальну модель виявлення, інтерпретації та корекції особистісних дисгармоній психодинамічно неконгруентних старшокласників.

У другому підрозділі на першому етапі використовувався модифікований варіант комп’ютеризованого психодіагностичного комплексу (КПДК), розроблений В.В.Рибалкою, М.М.Левтиком та Л.А.Федорівом, що дозволило, зокрема: діагностувати рівень розвитку основних підструктур особистості: спрямованості (за тестами А.Е.Голомшток, С.Я.Карпіловської, Є.О.Клімова), характеру (за тестами С.І.Подмазіна, С.Е.Айзенк), інтелекту (за тестовою батареєю ДАТ та Р.Амтхауера), психофізіології (за тестами В.М.Русалова та Б.Й.Цуканова); отримати кількісну характеристику особистісних показників розвитку старшокласників; значно прискорити процедуру психодіагностики за 12 методиками (до 2,5-3,0 годин, тоді як бланкове тестування та обробка результатів без КПДК були б у кілька разів тривалішими); заносити результати психодіагностики до карти тестування у формі, зручній для аналізу.

На другому етапі психодіагностики на основі спеціальної авторської анкети виявлялися біографічні дані учнів, уточнювалася інформація про стан здоров’я, особливості способу життя, сну та харчування, відвідування учнями спортивних секцій, гуртків, творчих студій тощо. Зіставлення даних першого та другого етапів сприяло об’єктивізації висновків щодо наявності особистісних дисгармоній, пов’язаних із психолого-типологічною неконгруентністю.

У третьому підрозділі на основі отриманих експериментальних даних  визначалися показники і кількісні критерії конгруентності-неконгруентності особистості старшокласника, які були зведені у три групи і відбивали співвідношення між конкретним типом темпераменту і реальними психодинамічними властивостями таких якостей особистості учня, як: 1) мотиваційно-типологічні (спрямованість інтересів особистості і тип темпераменту); 2) характеро-типологічні (екстраверсія-інтраверсія, акцентуації характеру і тип темпераменту); 3) емоційно-типологічні (емоційна лабільність, соціальна емоційність, предметна емоційність і тип темпераменту). При визначенні неконгруентності враховувалася наявність хворобливих відхилень або хвороб учнів. Ці показники були згруповані у три види психодинамічної конгруентності: мотиваційно-типологічну, характеро-типологічну, емоційно-типологічну.

На основі концептуальної інтерпретації отриманих даних визначалися зони конгруентності та неконгруентності, перехідні зони. Основою для цього стали графіки середніх значень екстраверсії, емоційності та сили нервової системи, що побудовані Б.Й.Цукановим для неперервного ряду типів темпераменту. Аналіз конкретних психодіагностичних даних для груп старшокласників з однаковим  t-типом дозволив побудувати графічне зображення зон особистісної конгруентності та неконгруентності старшокласників за показниками екстраверсії (інтраверсії) (за особистісним опитувальником С.Е.Айзенк), інтересів до навчання (за тестом ОДАНІ (А.Е.Голомшток, С.Я.Карпіловська) та показниками емоційності (за опитувальниками С.Е.Айзенк і В.М.Русалова). На рис.1 подано приклад побудови зон особистісної конгруентності та неконгруентності старшокласників за показником екстраверсії (інтраверсії). Відповідно до цього, учні, що демонструють значення показника, які  розміщуються в конгруентній зоні, характеризуються як гармонійні за цим показником. Якщо ж відповідні психодіагностичні дані учня розміщуються в зоні пролонгованої (екстраверсія перевищує межі перехідної зони) чи інверсійної (очікувані за типом темпераменту екстраверти насправді діагностуються як інтраверти) неконгруентності, то учню притаманна характеро-типологічна неконгруентність особистості.