ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ЗАСТУПНИКА ДИРЕКТОРА ШКОЛИ ДО ВЗАЄМОДІЇ З УЧИТЕЛЯМИ В УМОВАХ КОНФЛІКТУ

Краткое содержание

Вступ містить обґрунтування актуальності обраної теми дослідження, розкриває його об’єкт і предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, теоретико-методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи – «Взаємодія заступника директора школи з учителями в умовах конфлікту як психологічна проблема» – висвітлено актуальний стан наукового вивчення досліджуваної проблеми, розкрито сутність взаємодії та її основні види, проаналізовано особливості соціальної та міжособистісної взаємодії, обґрунтовано специфіку взаємодії в умовах конфлікту, зокрема, в процесі виникнення управлінських конфліктів. Також розкрито специфіку посадового статусу заступника директора школи, детально висвітлено соціально-психологічні чинники, які зумовлюють виникнення конфліктів у процесі взаємодії заступника директора школи з учителями. Представлено модель психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії в умовах конфлікту.

На основі аналізу літератури розглянуто основні підходи до вивчення процесу взаємодії особистості в умовах конфлікту. Серед них: когнітивно-орієнтований (Л.С. Виготський, Н.В. Грішина, Г.В. Ложкін, Г.В. Лозниця, Н.І. Пов’якель та ін.); мотиваційно-орієнтований (Г.М. Андрєєва, Є.М. Богданов, О.Л. Петровська, М.І. Пірен, Н.В. Самсонова та ін.); ситуаційно-орієнтований (О.І. Бондарчук, Н.В. Грішина, М. Дойч, Л.М. Карамушка, Л.М. Коломінський, Б.І. Хасан та ін.) та ін.

Спираючись на роботи Г.М. Андреєвої, О.О. Бодальова, В.В.Москаленко,
В.А. Семиче­нко, О.С. Третяк та ін., визначено теоретико-методологічні підходи до розуміння сутності взаємодії загалом і управлінської, зокрема. Показано, що взаємодія являє собою форму зв’язку між людьми, в процесі якої здійснюється обмін знаннями, думками, почуттями, результатами спільної діяльності, а також забезпечується взаємовплив її суб’єктів.

Виходячи з особливостей діяльності освітніх організацій у сучасних умовах, специфіки управлінської діяльності, було визначено, що управлінська взаємодія − це система міжособистісного зв’язку між керівником школи (директором та його заступниками) та вчителями, в результаті якої відбувається взаємовплив і взаєморозвиток її учасників. Підкреслено, що специфічними характеристиками управлінської взаємодії в сучасних умовах діяльності школи мають бути: а) суб’єкт-суб’єктний характер стосунків; б) розвивальний характер взаємодії в) гуманістичний характер взаємодії та ін.

На основі робіт Г.М. Андреєвої, В.В.Москаленко, Л.М.Карамушки, Г.В.Ложкіна, О.Л.Туриніної розкрито сутність взаємодії заступника директора школи в умовах конфлікту, як форми міжособистісного зв’язку між заступником директора школи та вчителями, в процесі якої відбувається забезпечення умов для задоволення потреб та інтересів учасників конфліктної взаємодії та сприяння їх розвитку.

Виділено особливості взаємодії заступника директора школи з учителями в умовах конфлікту. Наголошено, що така взаємодія визначається, зокрема, специфікою управлінського статусу заступника директора школи та наявністю психологічних чинників (конфліктогенів взаємодії), які можуть виступати основними причинами конфліктів. Серед останніх виділено: а) особливості функціональних зв’язків заступника директора школи (можливий конфліктогенний чинник: обмеженість адміністративної влади та наявність керівних обов’язків і прав); б) «роздвоєність» управлінського статусу заступника директора школи (можливий конфліктогенний чинник: неадекватне перебільшення заступником директора школи владних повноважень та «потенційна» орієнтація «на зайняття більш ключової позиції» в школі); в) особливості неформального статусу заступника директора школи (можливий конфліктогенний чинник: статус заступника директора як неформального лідера у педагогічному колективі).

Підкреслено, що важливу роль у попередженні та розв’язанні конфліктів заступника директора школи з учителями відіграє психологічна готовність. Психологічна готовність заступника директора школи до взаємодії в умовах конфлікту розглядається як стійке системне психологічне утворення в структурі особистості фахівця, що забезпечує здійснення ефективної управлінської діяльності в умовах «потенційного» та «реального» конфлікту.

На основі теоретичного аналізу психологічної літератури в дослідженні створено теоретичну модель психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії в умовах конфлікту, яку представлено як сукупність двох складових: структурної та процесуальної. Структурна складова психологічної готовності включає взаємопов’язані та взаємозумовлені компоненти: а) когнітивний – сукупність конфліктологічних знань, необхідних для адекватного визначення, сприйняття та розуміння ситуації взаємодії як конфліктної; б) операційний – сукупність конфліктологічних умінь і навичок, які забезпечують ефективне розв’язання конфліктних ситуацій взаємодії заступника директора школи з учителями; в) особистісний – сукупність конструктивних конфліктологічних якостей фахівця, які впливають на особливості його конфліктно-компетентної поведінки, сприяють розвитку конструктивної конфліктної позиції. Процесуальна складова відображає можливі детермінанти розвитку психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії в умовах конфлікту і об’єднує психологічні умови, чинники та механізми її розвитку в рамках технології її формування. Вона розкриває зміст професійної конфліктологічної підготовки заступника директора школи в системі післядипломної педагогічної освіти і забезпечує цілеспрямоване послідовне формування психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту. Зазначені структурні та процесуальні компоненти детально проаналізовано й описано в дисертації.

Визначено систему чинників, які впливають на становлення психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії в умовах конфлікту. Їх віднесено до трьох рівнів аналізу – макрорівень (рівень суспільства), мезорівень (рівень загальноосвітнього навчального закладу) та мікрорівень (рівень особистості).

У результаті дослідження чинників макрорівня було виділено чинники, які зумовлені: особливостями політичного та соціального розвитку українського суспільства; особливостями функціонування навчальних закладів (в контексті трансформаційних інноваційних процесів, що відбуваються в Україні, здійснення європейської інтеграції тощо); використанням новітніх інформаційних та освітніх технологій; особливостями розташування навчального закладу (впливу особливостей розвитку міст та сіл на розвиток навчальних закладів ) та ін.

До чинників мезорівня віднесено чинники, зумовлені: типом навчального закладу; його формою власності; управлінською структурою тощо.

Аналіз чинників мікрорівня показав, що на рівні особистості на формування психологічної готовності заступників директорів шкіл можуть впливати: соціально-демографічні (вік, стать керівників) та організаційно-професійні (стаж управлінської діяльності керівників) чинники.

Зазначені теоретико-методологічні підходи до розуміння сутності психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту та чинників, які впливають на її становлення, були реалізовані на подальших етапах емпіричного дослідження.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження особливостей психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту» визначено загальну стратегію констатуючого етапу дослідження, обґрунтовано вибір методів дослідження, проаналізовано рівні сформованості виділених структурних компонентів психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту. Визначено особливості чинників, які впливають на рівень психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту

Емпіричне дослідження проводилося в два етапи впродовж 2003-2004 рр.

Перший етап емпіричного дослідження було присвячено вивченню рівня сформованості психологічної готовності заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту.

Дослідження виявило недостатній рівень сформованості окремих компонентів психологічної готовності заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту.

Аналіз особливостей когнітивного компоненту психологічної готовності (за модифікованим варіантом методики А.І. Тащевої «Дослідження міжособистісного сприйняття у конфліктній ситуації») показало, що лише 2,0% опитаних дали «правильні повні» відповіді стосовно змісту поняття «конфлікт» (у яких було розкрито всі суттєві ознаки даного феномену). Основна ж частина опитаних (58,6%) дали «частково правильні» відповіді (зазначили лише окремі суттєві ознаки поняття або ж, наряду із суттєвими ознаками, вказали несуттєві). І досить велика частина опитаних (39,4%), тобто, більше, ніж одна третина, виявила «неправильні» відповіді. Окрім того, з’ясувалось, що переважна більшість опитаних (57,8%) сприймають конфлікт, як негативне, деструктивне, руйнівне явище.

У процесі дослідження операційного компоненту психологічної готовності, зокрема, різних видів конфліктологічних умінь та навичок (за методикою «Управління міжособистісними конфліктами» Д.А. Веттєна, К.С. Камерона), встановлено, що лише 13,4% опитаних мають високий рівень сформованості таких умінь, для 54,2% притаманний середній рівень та для 32,4% – низький. Серед різних видів конфліктологічних умінь та навичок перше місце за високим рівнем сформованості займають уміння та навички «приймати оптимальні рішення в умовах конфлікту» (28,7%), друге місце – уміння та навички «прогнозувати виникнення конфлікту» (14,3%), третє місце займають уміння та навички «конструктивного сприйняття критики» (3,3%). Вивчення стратегії поведінки в умовах конфлікту (за методикою «Стратегія боротьби з конфліктами» Д.А. Веттєна, К.С. Камерона) показало, що для заступників директорів шкіл найбільш характерними є такі стратегії поведінки в конфлікті, як «уникнення» (27,7 %) та «пристосування» (24,9%), що вказує, на наш погляд, на наявність у заступників директорів шкіл так званого «конфліктофобічного синдрому». Підтвердженням цього є також той факт, що стратегія «боротьби» виявлена у 16,1% опитаних. Окрім того, стратегії, які мають відношення до конструктивного вирішення конфлікту («компроміс» та «співпраця»), представлено у зовсім невеликої частини опитаних – відповідно у 12,7% та у 18,6%.

У процесі дослідження особистісного компоненту готовності, зокрема, аналізу ціннісних орієнтацій ділової взаємодії (за методикою «Дослідження ціннісних орієнтацій керівника школи у діловій взаємодії» О.О. Єршова) встановлено, що переважна більшість заступників директорів шкіл орієнтована на «інтереси справи» (38,8%) та «на себе» (33,8%). Значно менше опитаних (19,4%) орієнтовані на «офіційну субординацію». І зовсім незначна частина опитаних (8,0%) орієнтована «на ставлення до підлеглих». Це свідчить, на наш погляд, про певний дисбаланс у розвитку ціннісних орієнтацій ділової взаємодії заступників директорів шкіл, що може бути однією із причин неефективного управління конфліктами. Вивчення індивідуально-психологічних характеристик заступників директорів шкіл, як складової частини особистісного компоненту (за методикою Г. Айзенка «Самооцінка станів тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності») показало, що для досить великої кількості опитаних характерні індивідуально-психологічні особливості, які можуть обумовлювати виникнення конфліктів у системі «керівник-підлеглий». Так, у заступників директорів шкіл виявлено високий рівень сформованості таких якостей: тривожності (52,9%), ригідності (31,9%), фрустрації (31,7%), агресивності (23,9 %). Наявність статистично значущих відмінностей (виявлених за критерієм ч² К. Пірсона, р<0,01, р<0,05) дає підстави говорити про те, що низький рівень готовності заступників директорів шкіл до взаємодії в умовах конфлікту проявляється не стільки у виявах агресії, стільки в тривожності, ригідності, фрустрованості.

Також на другому етапі досліджувався загальний рівень сформованості психологічної готовності заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту.

У результаті проведеного дослідження було виділено три рівні сформованості психологічної готовності заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту: низький (інтуїтивний); середній (базовий); високий (творчий). Встановлено, що переважна більшість заступників директорів шкіл (70,0 %) знаходяться на низькому (інтуїтивному) рівні психологічної готовності до взаємодії в умовах конфлікту. Кількість заступників директорів шкіл із середнім (базовим) рівнем склала 28,0 % опитаних. І лише 2,0 % респондентів виявили високий (творчий) рівень психологічної готовності до взаємодії в умовах конфлікту.

Другий етап емпіричного дослідження було спрямовано на визначення чинників, які впливають на особливості розвитку психологічної готовності заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту.

Що стосується чинників макрорівня (місце розташування навчального закладу – в сільській чи в міській місцевості), то в процесі дослідження встановлено статистично значущі зв’язки між рівнем розвитку окремих складових когнітивного та особистісного компонентів психологічної готовності: заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту та місцем розташування навчального закладу. Так, встановлено статично значущий зв’язок (р<0,01) між рівнем розвитку когнітивного компоненту (рівнем конфліктологічних знань) психологічної готовності у заступників директорів шкіл та місцем знаходження навчального закладу: рівень сформованості конфліктологічних знань переважає у заступників директорів шкіл міських закладів, порівняно із заступниками директорів сільських шкіл. Також виявлено статистично значущі відмінності (р<0,01) між особистісним компонентом (ціннісні орієнтації в діловому спілкуванні) заступників директорів шкіл та місцем розташування навчального закладу. Встановлено, що для заступників директорів сільських шкіл більш значущою, порівняно з заступниками директорів міських шкіл, є ціннісна орієнтація «на інтереси справи». В той же час, для заступників директорів міських шкіл більш значущою, порівняно із заступниками директорів сільських шкіл, є орієнтація «на офіційну субординацію». Окрім того, зафіксовано, що заступники директорів міських шкіл в середньому виявляють дещо нижчий рівень агресивності, ніж їхні колеги із сільської місцевості.

Аналіз особливостей чинників мезорівня (тип навчального закладу – загальноосвітні навчальні заклади та навчальні заклади нового типу (ліцеї, гімназії, колегіуми, навчально-виховні комплекси тощо) показав, що існують статистично значущі відмінності (р<0,01, р<0,05) між окремими складовими когнітивного та особистісного компонентів психологічної готовності заступників директорів шкіл та типами навчального закладу. Так, на рівні когнітивного компоненту встановлено, що заступники директорів шкіл нового типу випереджають заступників директорів шкіл традиційного типу за рівнем конфліктологічних знань (р<0,01). На рівні особистісного компоненту зафіксовано, що заступники директорів шкіл нового типу більше орієнтовані (р<0,05) на «офіційну субординацію» та «на себе», порівняно із заступниками директорів шкіл традиційного типу. В той же час, у заступників директорів традиційних шкіл, порівняно із заступниками директорів шкіл нового типу, переважає «орієнтація на справу» та «на ставлення до підлеглих». Також встановлено, що рівень ригідності заступників директорів закладів нового типу значно перевищує рівень ригідності заступників традиційних шкіл.

Треба зазначити, що на рівні операційного компоненту психологічної готовності не було виявлено статистично значущих відмінностей між різними категоріями заступників директорів шкіл щодо впливу на них чинників макрорівня та мезорівня.

Вивчення особливостей впливу чинників мікрорівня (стать, вік та стаж управлінської діяльності заступника директора школи) показало наявність певних статистично значущих зв’язків.

Що стосується статі, то в процесі дослідження виявлено ряд статично значущих відмінностей між заступниками директорів шкіл чоловічої та жіночої статі щодо вияву у них когнітивного та особистісного компонентів психологічної готовності до взаємодії з учителями в умовах конфлікту. Так, на рівні когнітивного компоненту зафіксовано, що за рівнем конфліктологічних знань заступники директорів шкіл-жінки випереджають заступників директорів шкіл-чоловіків (р<0,05). Також встановлено, що заступники директорів шкіл-чоловіки більше пов’язують конфлікт з виявами фізичної та вербальної агресії, тоді, як заступники директорів шкіл-жінки більше пов’язують конфлікт з психологічною несумісністю (р<0,01). У процесі дослідження особистісного компоненту психологічної готовності виявлено статистично значущі відмінності (р<0,001) між чоловіками та жінками щодо ціннісних орієнтацій в процесі ділової взаємодії (р<0,001). Установлено, що чоловіки більше, порівняно з жінками, орієнтовані «на себе» та «на офіційну субординацію», тоді як жінки, більше, порівняно з чоловіками, орієнтуються «на інтереси справи» та «на ставлення до підлеглих». Дослідження також виявило статистично значущі відмінності (р<0,001) між представниками чоловічої та жіночої статі щодо виявів індивідуально-психологічних характеристик: чоловіки випереджають жінок за рівнем вияву «агресивності» та «ригідності», тоді, як жінки випереджають чоловіків за рівнем «тривожності» та «фрустрації». Дослідження не виявило статистично значущих відмінностей між чоловіками та жінками щодо вияву операційного компоненту психологічної готовності.

У процесі аналізу такого чинника мікрорівня, як вік, не було встановлено статистично значущих зв’язків між показниками когнітивного та особистісного компонентів психологічної готовності заступників директорів шкіл до взаємодії в умовах конфлікту та віком, але було виявлено статистично значущі відмінності між даними певних вікових груп та показниками операційного компоненту. Так, зокрема, встановлено, що заступники директорів шкіл віком від 45 до 55 років переважають представників інших вікових груп (р<0,05) за такими конфліктологічними вміннями та навичками, як: уміння «приймати оптимальне рішення в умовах конфлікту» та уміння «прогнозувати виникнення конфлікту». Що стосується вміння «конструктивного сприйняття критики», то найвищий рівень розвитку цього уміння спостерігаємо у віковій групі понад 55 років (р<0,01) .

Дослідження виявило ряд статистично значущих зв’язків між показниками операційного компоненту та стажем управлінської діяльності заступників директорів шкіл. Так, виявлено статистично значущі відмінності (р<0,05) між стратегіями поведінки в конфлікті у заступників директорів шкіл із різним управлінським стажем: для заступників директорів шкіл із стажем управлінської діяльності до 5 років переважаючою є поведінкова стратегія «боротьба»; від 5 до 10 років – стратегія «пристосування» та понад 10 років – стратегія «уникнення». Крім того, було виявлено статистично значущі відмінності (р<0,001) між стажем управлінської діяльності заступників директорів шкіл та такою складовою особистісного компоненту, як «ціннісні орієнтації в процесі ділової взаємодії». Так, для переважної більшості новопризначених заступників директорів (до
5 років управлінського стажу) домінуючою є орієнтація «на себе», від 5 до 10 років – орієнтація «на інтереси справи» та орієнтація «на ставлення до підлеглих», понад 10 років – орієнтація «на офіційну субординацію».

Загалом було констатовано, що рівень психологічної готовності заступників директорів школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту є недостатнім. Відповідно було зроблено висновок про необхідність впровадження спеціальної тренінгової програми в систему післядипломної педагогічної освіти заступників директорів шкіл, яка сприяла б цілеспрямованому підвищенню рівня психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту (з урахуванням особливостей окремих категорій заступників директорів шкіл).

У третьому розділі – «Психологічні умови формування психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту» представлено загальну стратегію формуючого експерименту, обґрунтовано систему принципів, які забезпечують процес психологічної підготовки заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту, здійснено аналіз змісту та структури технології формування психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту та результатів її експериментального впровадження в практику післядипломної педагогічної освіти керівників шкіл.

Формуючий експеримент було проведено протягом 2005-2006 рр. у Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського. Для проведення експерименту було сформовано експериментальну та контрольну групи слухачів, які мали однакові соціально-професійні характеристики. Відмінністю експериментальної групи була система підготовки заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту. В експерименті брали участь 72 заступники директорів шкіл, 37 осіб – в експериментальній та 35 осіб – в контрольній групі.

Формуючий експеримент проводився у два етапи, у ході яких здійснювалася перевірка технології формування психологічної готовності заступників директорів шкіл до взаємодії з учителями в умовах конфлікту.

Перший етап було присвячено розробці загальної стратегії формуючого експерименту, вивченню психологічних умов та системи засобів (принципів, форм, методів та критеріїв), які забезпечують ефективність конфліктологічної підготовки заступника директора школи в системі післядипломної педагогічної освіти.

На другому етапі було здійснено впровадження розробленої автором тренінгової програми, яка забезпечувала реалізацію технології формування психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту.

Спираючись на ідеї інноваційно-рефлексивного (Л.І. Даниленко, І.М. Семенов, С.Ю. Степанов, О.П. Варламова та ін.), особистісно-діяльнісного (Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський та ін.) та конфліктно-орієнтованого (Б.І. Хасан, Л.М. Цой та ін.) підходів, враховуючи результати констатуючого етапу дослідження, а також зміст і структуру технологій організаційних психологів, розроблених в лабораторії організаційної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, автором розроблено технологію формування психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту, яка складається з чотирьох компонентів: мотиваційного, інформаційно-пізнавального, діагностичного та корекційно-розвивального. Перелічені компоненти детально проаналізовано й описано в дисертації.

Організаційною формою впровадження розробленої технології в систему післядипломної педагогічної освіти заступників директорів шкіл став навчальний семінар-тренінг, який мав варіативні взаємодоповнюючі форми впровадження. Перший варіант (модель А) – скорочений, який впроваджувався на курсах підвищення кваліфікації заступників директорів шкіл (загальним обсягом 12 академічних годин (курсовий період). Другий варіант (модель Б) – розширений, впроваджувався в процесі діяльності постійно діючих семінарів для керівників шкіл (загальним обсягом 44 академічні години (міжкурсовий період).

Програма навчального семінару-тренінгу складалася зі вступу та трьох основних розділів: «Сутність управлінських конфліктів у загальноосвітніх навчальних закладах»; «Конфліктменеджмент: раціональне управління конфліктами в загальноосвітніх навчальних закладах»; «Психологія переговорного процесу по врегулюванню конфліктів загальноосвітніх навчальних закладах».

Навчальний семінар-тренінг було побудовано у відповідності до таких загальних принципів: 1) особистісна зорієнтованість; 2) інноваційність та професійна спрямованість пропонованих форм післядипломної освіти керівників шкіл; 3) відкритість й саморозвиток; 4) індивідуалізація розвиваючих впливів і комплексність використовуваних засобів і прийомів.

Це сприяло послідовному розв’язанню завдань формування психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту через використання інноваційно-орієнтованих форм післядипломної педагогічної освіти керівників: проблемні лекції, систему психологічних тренінгів та самостійну роботу слухачів (у формі індивідуальних завдань), а також через здійснення психологічного консультування заступників директорів шкіл шкільними психологами (у разі виникнення запитів слухачів).

Ефективність розробленої технології формування психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії з учителями в умовах конфлікту досліджувалася у відповідності до двох груп критеріїв: об’єктивних (відстеження змін, пов’язаних безпосередньо із формуванням структурних компонентів психологічної готовності заступника директора школи до взаємодії в умовах конфлікту) та суб’єктивних (оцінка заступниками директорів шкіл значущості для них елементів психологічної готовності та конфліктологічної підготовки в цілому).