Формування пізнавальної активності як засіб розвитку індивідуальності дошкільників

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження, визнача­ються його об'єкт та предмет, формулюються мета, гіпотеза та завдання ро­боти, подається стисла характеристика використаних методів, розглядається наукова новизна, теоретична і практична значущість дослідження.

У першому розділі - "Пізнавальна активність як, проблема педаго­гічної та вікової психології", — який містить два параграфи, подано теоретич­ний аналіз формування пізнавальної активності дошкільників як психолого-пе-дагогічної проблеми.

У першому параграфі розглядається сутність активності, проблема спів­відношення активності та діяльності у філософських, психологічних колах (Ю.Л. Воробйов, М.В. Дьомін, А.В. Маргуліс, В.Ю. Сагатовський, Б.С. Украінцев, В.А. Петровський, А.В. Брушлинський, С.Л. Рубінштейн). Наведені різні точки зору дослідників щодо розуміння активності. Активність ото­тожнюється з нервово-психічною енергією (О.Ф. Лазурський); з розумовою енергією (Ч. Спірмен). Активність визначається як надзвичайно високий етап діяльності (М.В. Дьомін), як максимальна діяльність особистості (О.Г. Ко­вальов), як міра діяльності (Л.П. Станкевіч); як здатність людини міняти навколишнє середовище у співвідношенні з особистісними потребами, погля­дами та метою (Г.С. Костюк). М.В. Дьомін вважає, що поняття "активність" ширше, ніж "діяльність", а В.А. Петровський акцентує, що немає діяльності поза активністю і активності поза діяльністю, і пропонує встановити між ними відношення взаємонаступності та взаємопроникнення. А.В. Брушлинський не обмежує аналіз активності діяльністю і наголошує, що важлива якість люди­ни - бути суб'єктом, ініціювати, здійснювати практичну діяльність, спілкуван­ня, пізнання. Аналізуючи співвідношення активності та діяльності С.Л. Рубін­штейн розрізняв ці поняття, незважаючи на їх діалектичний зв'язок.

Подано аналіз різних підходів до розуміння пізнавальної активності, її ролі у навчальному процесі. Пізнавальна активність визначається як стан, що пе­редує діяльності і породжує її, як міра діяльності, як риса, якість особистості, як умова розвитку та результат виховання, (Дж. Брунер, Д.Б. Годовікова, Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, М.І. Лісіна, М.І. Мухіна, С.Л. Рубінштейн, К.Й. Щербакова). Пізнавальна активність розглядається у тісному зв'язку з самостійністю (Л.І. Анциферова, Л.П. Арістова, Б.П. Єсипов, І.Я. Лернер, Л.Г. Дайрі, О.М. Данилов); пізнавальною діяльністю (Г.І. Щукіна, І.Д. Куту зов, М.І.Лісіна); спілкунаІІІІям з дорослими та однолітками (Д.Б. Годовіко-ва); розумінням (М. Вертгеймер, С.В. Герасимов, Г.С. Косткж, М.І. Лісіна, О.М. Матюшкін, А. В. Смирнов). Пізнавальна активність зумовлюється однією з провідних особливостей психічного розвитку людини — її індивідуальністю. Принцип індивідуальності займає важливе місце у навчанні і виступає як один з методів формування гармонійної особистості. В дослідженні проаналі­зовано погляди вчених на таке поняття як "індивідуальність" (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьєв, В.В. Зеньковський, С. Ладивір, В.Н. Мерлін, О. Кононко, 1.1. Резвицький, В.М. Бехтерев, Е.Б. Весна та ін.).

У другому параграфі наведені різні точки зору, щодо розвитку пізнаваль­ної активності дошкільників. Аналізуються Програми виховання та навчання („Малятко", „Дитина", „Дитина в дошкільні роки", Базовий компонент до­шкільної освіти в Україні), в яких висвітлюється пізнавальна активність як риса особистості. У Базовому компоненті дошкільної освіти у сфері "Я-сам", змістовій лінії "Психічне Я" підкреслюється, що дитина повинна мати уявлен­ня про пізнавальну активність у власному розвитку, цікавитися особливостя­ми свого сприймання, пам'яті, уяви, мислення; володіти початковими формами дослідництва. Програма "Малятко" наголошує, що дитина не є пасивною істо­тою і ніяка інша людина не може вплинути на дитину без її реальної діяльності. Програма "Дитина" підкреслює, що особистість - істота активна, яка прагне до самостійних дій, до певної незалежності, до творчої ініціативи. Це діяч, а не споглядач.

Проблема пізнавальної активності дошкільників досліджувалася вченими (І. Анікеєва, В. Галіцин, Д. Годовікова, С. Ладивір, М. Лісіна, М. Марусинець, Б. Мухацька, 3. Плохій, Г. Стаднік, К. Щербакова). Здебільшого дослідження на­уковців спрямовані на вивчення розвитку окремих психічних процесів, психічних дій: сприймання (А.М. Богуш, О.М. Леушина, К.Й. Щербакова, Т.В. Єндовицька, Л.І. Котлярова, З.М. Богуславська, О.І. Неклюдова); мислення, мислительних дій (Р.І. Жуковська, П.І. Зінченко, П.І. Істоміна, О.О. Люблінська, О.В. Запоро­жець тощо); уваги, пам'яті, а не на цілісний розвиток дитини.

Незважаючи на те, що процес формування пізнавальної активності до­шкільників висвітлюється в психолого-педагогічних дослідженнях, разом з тим ця проблема не знайшла остаточного розв'язання у ряді аспектів. Особли­во це стосується одночасного формування багатосторонніх дій в пізнавально­му процесі, тобто використання максимально можливих форм дій дитиною в обмежений проміжок часу, зокрема, в процесі одного заняття.

Перед нами постало завдання розглянути питання про вплив багатосто­ронніх дій на формування пізнавальної активності і розвиток індивідуальності дітей дошкільного віку.

У другому розділі — "Експериментальне дослідження пізнавальної активності дошкільників”- розглядаються методичні питання організації дослідження, визначено етапи дослідження, описуються проведення констату­ючого, формуючого лонгітюдного експериментів, визначаються їх результати.

Вихідним моментом першого етапу дослідження стало отримання експе­риментальних даних, що відбивають актуальні проблеми формування пізна­вальної активності дітей дошкільного віку 4-7 років життя. Для досягнення мети нами використовувалися цільові спостереження за дітьми на заняттях та поза ними. Особлива увага приділялася індивідуальним бесідам з дітьми, в яких використовувалась тематика „Малятко" - Програми виховання та нав­чання в навчальному закладі, яка затверджена Інститутом проблем виховання АПН України (1999 рік). Щоб дослідження було репрезентативним, воно про­водилось на представницький виборці дітей дошкільних навчальних закладів №№ 52, 60, 115 М.Миколаєва протягом 1996 - 2000 н.р. Респондентами були дошкільники 4 року життя (61 особа), 5 року життя (74 особи), 6 року життя (78 осіб), 7 року життя (62 особи). В ході констатуючого експерименту були виділені показники пізнавальної активності та її рівні: високий, середній, низь­кий.

Аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що у кожному віковому періоді є діти з низьким рівнем пізнавальної активності. Дуже не­значна кількість дошкільнят продемонструвала високий рівень пізнавальної активності (20.00 %), більшість дітей перебувало на середньому (31.64 %) і низькому рівнях (48.36 %). Спираючись на результати дослідження і вихідні рівні пізнавальної активності була побудована стратегія впливів та визначені умови її розвитку: чіткий відбір змісту навчального матеріалу, аргументова­ний логічним зв'язком між його частинами; створення оптимальних умов для пізнавальної активності дітей; поєднання колективних та індивідуальних форм пізнавальної активності дошкільників на заняттях і в усіх сферах життєдіяль­ності.

Виходячи з результатів констатуючого експерименту, було видно, що традиційні методики, підходи до навчання дошкільників не є ефективними для їх пізнавального розвитку та особистісного росту. Тому постало завдання розробити систему методик, яка сприяла б формуванню пізнавальної актив­ності, підвищила б внутрішню мотивацію дошкільників до пізнання та сприяла б розвитку їх індивідуальності, враховуючи їх вікові особливості.

З урахуванням теоретичних засад та виділення психологічних умов, розроблена система методик спиралася на концепцію О.В. Запорожця про ампліфікацію, тобто збагачення дитячого розвитку та теорію планомірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна. Система методик обій­мала три взаємодоповнюючі компоненти: мотиваційний, когнітивний, поведінковий.

Аналізуючи традиційне навчання, можна з впевненістю сказати, що воно завжди оцінює виконавчу частину, тобто виконання реальної (фізичної) дії, або руху, наприклад: "покажи", "зроби" тощо, а не орієнтовну частину. Тра­диційне навчання не дає повної орієнтовної основи дій і обмежується тільки наведенням прикладів рішення задач. Адже відомо, що успіхи у пізнанні тісно пов'язані зі структурою дій, якими володіє дитина. Саме тому, теорія плано­мірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна мала для нас суттєве значення.

Схема орієнтовної основи дій (ООД) представляє собою робочу карту, в яку входять дії та операції по розв'язанню задач на заняттях. Ці дії включають орієнтовну, виконавчу, контрольну частини, які між собою пов'язані за допо­могою упорядкованої послідовності дій за принципом "древа рішення". Ми вважаємо, що чіткість цієї теорії дала змогу ефективно формувати багатосто­ронні дії, навчити дітей самостійно набувати знання і "озброїти" їх різними ви­дами пізнавальних дій. Стосовно дошкільного віку, особливістю застосування теорії планомірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна було те, що ми працювали з дітьми 4-7 років життя, і тому робили акцент на ін­теріоризацію пізнавальних дій дітей через проходження п'яти форм: фізичної, матеріалізованої, зовнішньо-мовленнєвої, внутрішньо-мовленнєвої, розумової. Зрозуміло, що діти дошкільного віку ще не можуть самостійно фіксувати схему орієнтовної основи дій (ООД), тому її фіксував експериментатор. Знання дітям в готовому вигляді не давались та схему ООД вони відкривали самостійно.

Другою особливістю застосування теорії планомірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна було те, що в процесі формуючого експерименту, багатосторонні дії, які складають пізнавальну діяльність, фор­мувалися одночасно, тобто впродовж одного навчального заняття. Одночасно формувалися перцептивні дії при сприйманні предметів, явищ, сенсорні, доти­кові, мислительні дії при виявленні суттєвих ознак явищ, предметів. В той же час діти запам'ятовували ці дії на основі мимовільної пам'яті. Потім на інших заняттях ці дії повторювались та закріплювались.

Запропонована нами система експериментальних методик, виходячи із вікових особливостей дошкільників, реалізувалася в ігровій формі — провідної діяльності дошкільнят. Наочність кожної методики представлена в додат­ках. Кожна методика спрямована на комплексну реалізацію мотиваційного, когнітивного, поведінкового  компонентів. Змістова складова мотиваційного компоненту - це внутрішня потреба новизни, потреба у бажанні пізнати нове у спілкуванні, у допомозі  іншим, у визначенні майбутніх цілей, інтерес до різ­них форм занять, змістовна  складова когнітивного компоненту— це засвоєння знань, умінь, навичок та багатосторонніх пізнавальних дій, орієнтація на суттєві ознаки предметі, пиши Змістова складова поведінкового компонен­ту — це самооцінка, самоконтроль,  тобто вміння адекватно оцінювати свою роботу, критично аналізувати  ми, критично аналізувати результати своєї роботи, самостійно працювати та виявляти пізнавальну активність.

Розробляючи формуючий експеримент, ми використовували особистісно-орієнтовний підхід у навчальному процесі, який якісно змінює зміст навчання та роль і місце дитини в цьому процесі. Формуючий лонгітюдний експеримент проводився протягом 1996 - 2000 років. В ньому брали участь діти дошкільних навчальних закладів №№ 52, 60, 115 м. Миколаєва. Загальна кількість 319 ді­тей: 151 дошкільник- експериментальної, 168 дошкільників- контрольної груп.

Особливістю формуючого експерименту було те, що в ньому брали участь стабільні паралельні групи дітей-дошкільників, які були поділені за віковими особливостями (4 рік життя, 5 рік життя, 6 рік життя, 7 рік життя). Діти четвертого року життя досліджувалися протягом чотирьох років навчання (1996-2000 рр.), діти п'ятого року життя- протягом трьох років (1996-1999 рр.), шостого- два роки (1996-1998 рр.), сьомого- один рік (1996-1997 рр.). У формуючому експерименті паралельні експерименталь­на та контрольна групи займалися за традиційною загальною програмою "Малятко" (1999 р.), яка затверджена Інститутом проблем виховання АПН України. При цьому, кожного навчального року, в експериментальних гру­пах в навчальному процесі, додатково використовувалася запропонована нами експериментальна система методик, яка передбачала вдосконалення процесу формування пізнавальної активності та розвитку індивідуальності дошкільників.

Стрижневим завданням формуючого лонгітюдного експерименту було одночасне формування у дітей дошкільного віку багатосторонніх дій. Одно­часне формування багатосторонніх дій ми розуміємо, як усебічне розкриття дитиною властивостей предметів, явищ довкілля в процесі навчальної діяль­ності, із залученням максимальної кількості дій та аналізаторів. Ми вважаємо, що одночасне формування багатосторонніх дій веде до розвитку пізнавальної активності дошкільників, тому що це процес, в якому діти використовують максимально можливі форми дій впродовж одного заняття. Одночасне форму­вання багатосторонніх дій дозволяло дитині бачити предмети, явища з різних точок зору, що в свою чергу нівелювало пізнавальний егоцентризм. Було виз­начено психологічні умови формування пізнавальної активності дошкільнят, які реалізувалися в ході експериментальної роботи: забезпечення особистісної активності дошкільників у навчально-пізнавальному процесі; домінуючий ха­рактер ігрової діяльності у навчально-пізнавальному процесі; інтеграція різних видів діяльності в навчально-пізнавальному процесі. Навчальний матеріал має відповідати інтересам дитини, мати елемент новизни, викликати подив; забезпечення емоційного забарвлення пошуково-дослідницької ситуації; за­безпечення кожній дитині ситуації успіху у пізнавальному процесі. Методики застосовувалися на заняттях, в процесі спостереження за навколишнім середовищем, у дидактичних іграх, але кожного разу насичувалися іншим змістом, враховуючи вікові особливості дошкільників.