ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК ОБРАЗУ “Я”, САМООЦІНКИ І ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, вибір теми, визначено об’єкт, предмет та мету, сформульовано гіпотезу, завдання, методологічні основи і методи дослідження. Охарактеризовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведені дані про апробацію роботи та її структуру.

Перший розділ “Проблема становлення самосвідомості у молодшому шкільному віці” містить аналіз закономірностей розвитку самосвідомості у дитячому віці; теоретичні моделі структури та функцій самосвідомості; аналіз особистісних факторів виникнення шкільної дезадаптації.

Психологічне вивчення самосвідомості має давню і багату історію, починаючи з праць В.Джемса та І.М.Сєченова. Значення такого вивчення пов’язане з вельми важливою роллю самосвідомості у структурі особистості та детермінації її соціального буття. В індивідуально-психологічному плані проблема самосвідомості розглядалась у працях В.В.Століна, І.І.Сарджвеладзе, А.А.Налчаджяна, О.Б.Орлова, К.Т.Соколової, П.Р. Чамати, Р.Бернса, Ж.Лакана, К.Роджерса, К.Хорні, К.Юнга та інших. В соціально-психологічному аспекті проблему самосвідомості розробляли Ф.Зимбардо, І.С.Кон, В.А.Ядов, Т.Шибутані, П.Бергер, Т.Лукман та інші.

Самосвідомість – це усвідомлення людиною себе як особистості: своєї діяльності, стосунків з іншими людьми, власних дій та вчинків, їх мотивів, цілей, розумових, моральних, фізичних якостей тощо. До самосвідомості входять три компоненти: пізнавальний, емоційний та вольовий.

Процес соціалізації індивіда неодмінно включає засвоєння еталонів оцінки результатів як своєї діяльності, так і оточуючих. Починаючи з кінця віку немовляти, дитина засвоює засоби та еталони оцінювання власної поведінки опосередковано, через емоційні реакції батьків на її дії. Отже, оцінні ставлення можна вважати одними з первинних джерел у процесі онтогенетичного розвитку самосвідомості дитини. Експериментальні дослідження, в яких вивчалися особливості прояву самосвідомості у різні періоди розвитку дітей, були проведені С.Д.Максименком, М.Й.Боришевським, Т.І.Гаваковою, В.О.Горбачовою, Л.В.Долинською, В.К.Котирло, О.І.Кульчицькою, Г.І.Ліпкіною, О.Г.Подоляк, Л.С.Сапожниковою , Х.М.Василькевич та іншими.

Пізнавальний компонент включає самовідчуття, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінку тощо. Емоційний компонент – це самопочуття, які характеризують усвідомлювані переживання людини. Під вольовим компонентом самосвідомості розуміють самовладання, саморегуляцію поведінки і діяльності, самодисципліну, самоконтроль, тобто все, що є результатом активності особистості.

Важливу роль у розробці проблеми самосвідомості  відіграли дослідження П.Р.Чамати, який показав, що в процесі спілкування, взаємодії з дорослими дитина навчається розрізняти їх якості, стани, дії, вчинки, а потім переходить до усвідомлення тих самих проявів у собі. Дитина спочатку дивиться на себе очима інших, а потім  оцінює інших через пізнання себе.

В молодшому шкільному віці виникає розщеплення образу “Я” на ряд форм. За різними підставами зазвичай пропонують дві типології форм образу “Я”. З одного боку, виділяють “Я-реальне”, “Я-очікуване”, “Я-уявне”. З іншого боку, виділяють “Я-фізичне”, “Я-соціальне” та “Я-духовне” (кожне з них розпадається на низку часткових форм). Між цими підструктурами образу “Я” виникають досить складні взаємини, які можуть приймати характер протиріччя, подолання яких є необхідною умовою особистісного зростання дитини.

Невід’ємною частиною самосвідомості особистості є самооцінка. У психологічних дослідженнях самооцінку  розглядають у двох значеннях: як процес  самооцінювання, та як відносно стійке і сформоване уявлення дитини про себе, тобто як продукт багаторазового і різноманітного оцінювання себе. Об’єктом самооцінки можуть бути  різноманітні сторони особистості: особливості побудови та перебігу діяльності, її результати, поведінка і взаємини, наявні  здібності, інтереси і потреби,  особливості характеру, темпераменту, інтелекту тощо. Основними вимірами самооцінки є ступінь адекватності, стійкість та висота.

Із самооцінкою тісно пов’язані такі психологічні утворення як рівень домагань і соціальні очікування. Особливу роль  соціальні очікування відіграють у розвитку та формуванні взаємин у сім’ї, дитячих групах, групових формах поведінки, ціннісних орієнтаціях (Н.Л.Коломінський, А.К.Єрофеєв, В.К.Горбачевський,  Л.В.Бородіна та ін.). 

Багато дослідників відзначають, що в молодшому шкільному віці провідним фактором становлення самооцінки є педагогічна оцінка. Уявлення молодших школярів про свою діяльність, про вимоги, яким ця діяльність повинна задовольняти, складаються у дитини в процесі аналізу і оцінювання її учбової діяльності вчителем. Така оцінка, передуючи самооцінці, є для дітей основою формування психологічних механізмів соціальної взаємодії. Водночас,  дослідники відзначають, що самооцінка молодшого школяра  загалом ще характеризується  аморфністю і нестійкістю, формуються лише тенденції її розвитку в бік диференційованості й стійкості.

Оцінка вчителя діє як на емоційну, так і на інтелектуальну сферу дитини, сприяючи усвідомленню нею процесу праці, своїх сильних і слабких сторін. Важливою умовою формування позитивних рис самооцінки (таких як диференційованість, адекватність, обґрунтованість) в молодшому шкільному віці є стиль педагогічного спілкування.

Самооцінка тісно пов’язана з рефлексією, що розглядається у вітчизняній психології як багатоаспектне і багаторівневе особистісне утворення. Рефлексія як аналіз власної діяльності, своїх вчинків і якостей, які в них проявляються, “обслуговує” становлення самооцінки як здатності суб’єкта аналізувати свій внутрішній світ і на цій основі формувати відповідні регуляторні системи.

Сфера особистісних цінностей визначає основні смисложиттєві орієнтації та настановлення – як усвідомлювані, так і неусвідомлювані індивідом. Цінності є одними з найважливіших регуляторів поведінки людини. В них фіксується особлива значущість тих чи інших предметів (матеріальних або ідеальних) для конкретної особистості. Найчастіше в психології цінності розкриваються через уявлення людини щодо найбільш бажаного, привабливого та важливого для неї.

Оскільки орієнтація на ту чи іншу систему цінностей обумовлює характер розвитку особистості, цілеспрямоване формування ціннісного ставлення до дійсності посідає одне з найважливіших місць в системі виховання дітей.

Цінність, як значущість для суб’єкта певної сторони діяльності і змісту образу “Я” визначає: 1) спрямованість суб’єкта на певну діяльність або її сторони; 2) відповідний спрямованості зміст уявлень про своє “Я”; 3) виокремлення в свідомості певного предметно-діяльного змісту. Цінність – це відображені суб’єктом ланки його існування, через які відбувається виокремлення (а на певних етапах – усвідомлення) ним самого себе, власного “Я”. Так, в одних дітей їх “Я” виділяється через цінність для них ставлень інших людей, для других – через цінність спілкування, для третіх – через цінність пізнавальної діяльності, для четвертих – через цінність доброго виконання завдання, для п’ятих – через цінність правильного виконання вимог дорослих. Таким чином, в цінності відбувається “синтез” двох сторін: об’єктивно-змістової (сторони діяльності, які набувають особистісного смислу) і суб’єктивно-змістовної (уявлення суб’єкта про себе через ставлення до певної сторони дійсності, певних об’єктів).

З цих позицій для визначення особливостей ціннісних орієнтацій учнів, як показника певного рівня розвитку їхньої особистості, необхідно враховувати два основних показники: а) ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій і б) зміст ціннісних орієнтацій, що характеризуються конкретними цінностями, що входять до вказаної структури.

Ціннісні орієнтації, як якісна характеристика особистості, є системоутворювальним фактором соціальної позиції дитини. Оскільки через поняття “ціннісні орієнтації”, яке містить в собі нормативні відносини, з’являється  можливість виразити інтегративні особливості особистості, вони набувають все більшого значення в характеристиці особистості, стають вагомим засобом розкриття провідних тенденцій її розвитку. 

Невідповідність очікувань і вимог дорослих реальним можливостям дитини, недостатність емоційного контакту з дітьми, непослідовність виховання гальмують формування стійкого образу “Я” у дітей і створює стан тривожного очікування і невпевненості в собі. Типовими стають “шкільні неврози”, які виникають, по-перше, у дітей, в яких, як наслідок неправильного виховання, штучно завищений рівень домагань, які довго не можуть пристосуватись до рядового статусу в школі; по-друге, у тих дітей, кого батьки строго карали за найменшу провину. Шкільні неврози поступово можуть розвинутись у негативні риси характеру, виражені в акцентуаціях і потребують значної уваги з боку медиків та шкільних психологів. 

Однією з суттєвих ознак психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку є подальше становлення самосвідомості, яке виявляється у диференціації її внутрішньої структури, ускладненні змістовного наповнення та зміні функціональної ролі у процесах регуляції та саморегуляції. У структурі самосвідомості дитини молодшого шкільного віку формується три провідні компоненти: образ “Я”, самооцінка та ціннісні орієнтації, які пов’язані між собою, але ще недостатньо узгоджені. Тільки наприкінці  молодшого шкільного віку у дитини складаються рефлексивні механізми, які забезпечують подальший розвиток самосвідомості у підлітковому та юнацькому віці.

Основу самосвідомості дитини молодшого шкільного віку становить система, утворювана взаємодією трьох основних компонентів: змістового наповнення образу “Я”, якісних особливостей самооцінки та ціннісних уявлень дитини. Як було показано, взаємозв’язок компонентів- самосвідомості в процесі розвитку особистості молодшого школяра висвітлений недостатньо. З огляду на це метою експериментальної частини нашого дослідження було виявлення взаємозалежних змістових характеристик образу ”Я”, показників самооцінки молодших школярів і вибору ними ціннісних орієнтацій, що відображує їх особистісний розвиток.

У другому розділі “Програма та аналіз результатів констатуючого етапу дослідження” обгрунтовано програму і вибір методик констатуючого етапу дослідження, наведені емпіричні результати дослідження змістовних характеристик уявлення дитини про себе (образ “Я”), особливостей самооцінки та рівня домагань молодших школярів, , їх ціннісних орієнтацій та індивідуально-психологічних особливостей, проведено кореляційний та факторний аналіз отриманих даних та дано їх теоретичну інтерпретацію.

Програма констатуючого етапу включала дослідження низки показників: змістовних характеристик самооцінки та рівня домагань молодших школярів; особливостей змісту уявлень дитини про себе (образ “Я”); змістовних характеристик ціннісних орієнтацій молодших школярів; їх індивідуально-психологічних особливостей.

У дослідженні взяли участь учні других класів СШ № 83 м. Львова у кількості 90 дітей (25 з яких досліджувались додатково у групі подовженого дня). До експерименту було залучено 90 сімей досліджуваних дітей, 60 з яких – повні (всього 150 батьків).

Молодші школярі, які брали участь у дослідженні, відзначались неоднорідністю за успішністю, поведінковими реакціями, швидкістю виконання поставлених завдань. Серед досліджуваних основну частку (66%) склали діти з повних сімей, без затримки психічного розвитку. Експериментально-психологічне дослідження включало: а) спостереження за поведінкою молодших школярів; б) бесіди, інтерв’ю, самооцінювальні шкали, розповіді та анкетування батьків, вчителів, розповіді дітей про себе; в) малюнкові тести; г) вивчення особливостей особистісної сфери з допомогою традиційних психологічних методик. Обробка результатів дослідження включала якісний та кількісний аналіз виявлених особливостей особистісної сфери, визначення достовірних відмінностей у прояві тих чи інших психологічних характеристик особистості, які мають значення для вибору подальшої педагогічної тактики.

Для вивчення рівня диференційованості образу ”Я” дітей молодшого шкільного віку була використана методика А.М.Прихожан з дослідженням додаткових параметрів самооцінки та рівня домагань.

Аналіз результатів дослідження самооцінки дав можливість виділити декілька груп дітей. Це, зокрема, такі групи: а) діти з  високим рівнем диференційованої самооцінки і високим рівнем домагань; б) діти з високим рівнем недиференційованої самооцінки і дуже високим рівнем домагань; в) діти з середнім рівнем домагань і середнім рівнем слабодиференційованої самооцінки; г) діти з високим рівнем домагань і низьким рівнем самооцінки.

Проведене дослідження показало, що 72,5 % дітей мають високу самооцінку (з них 45% мають дуже високу, але слабодиференційовану самооцінку, 27,5 % – високу і добре диференційовану самооцінку), 20 % – середню, 7,5 % – низьку; дуже низької самооцінки нами не виявлено.

На основі факторного аналізу показано, що найбільш вагомими шкалами для молодших школярів є: зовнішність, авторитет у ровесників, та  характер. Вони забезпечують дитині психологічний комфорт, що допомагає і іншим видам діяльності, зокрема, навчальній.

Для рівня домагань молодшого школяра найбільш вагомими стають такі шкали: умілі руки, розум, характер. Ці шкали віддзеркалюють ті якості, яких, на думку молодших школярів, їм ще не вистачає, але, які забезпечать їм повноцінний розвиток.  

Для дослідження особливостей образу “Я” додатково було використано методики “Запитання” та “Невизначена розповідь”.  Ці методики давали інформацію за такими параметрами: сфери життєдіяльності, якій дитина надає перевагу, рівень усвідомлення себе, зміст образу “Я”, його структурованість і ступінь стійкості. За показниками рівня структурованості образу “Я” та ступеню стійкості ми виділили три рівні. Високий рівень характеризується наявністю однозначних переваг. Ситуативний вибір переваг – результат низького рівня структурованості, тобто кожного разу дитина змінює свій вибір. До середнього рівня структурованості образу “Я” ми віднесли дітей, які при повторних відповідях частково змінювали характер обгрунтування.

Нами було встановлено, що 17 другокласників з 25 надають перевагу сфері діяльності (“діянню”), а 8 дітей - сфері взаємин. Випадків переваги пізнавального ставлення виявлено не було. Крім того, були діти, які зовсім не виділили себе з довкілля, що свідчить про низький рівень усвідомлення і структурованості образу “Я”.

У дітей, які усвідомлюють своє “Я” через діяльність,  (середній рівень усвідомлення себе) має місце недостатність адекватності образу “Я”, тобто в дитини ніби відсутня спрямованість на власну особистість.

Діти, які усвідомлюють себе через сферу взаємин, (високий рівень усвідомлення себе), навпаки, досить уважні до себе і їх уявлення про себе можна вважати адекватними реальному образу “Я”.

Особливості самооцінки тісно пов’язані з характером уявлень дитини про себе. Дитина оцінює себе і свої можливості в залежності від того, через яку сферу життєдіяльності вона виділяє себе, своє “Я”: діти, які виділяють себе через сферу діяльності, різко завищують свою самооцінку; у дітей, які виділяють себе через сферу взаємин, самооцінка виявляється або заниженою, або адекватною (що трапляється набагато рідше). Особливості ж самоконтролю пов’язані з характером змісту образу “Я”: діти, які виділяють себе через сферу взаємин, краще контролюють свої дії, ніж ті діти, які виділяють себе через сферу діяльності.

Аналіз змістових характеристик ціннісних орієнтацій молодших школярів ми проводили з використанням методу факторного аналізу.

Виявилось, що термінальні цінності можна виразити через чотири фактори, кожен з яких може бути представлений через набір певних цінностей, що дозволяє угрупувати цінності у відповідності до представлення того чи іншого фактора. Таким чином, ми отримали чотири групи цінностей, аналіз яких дозволяє встановити психологічний зміст виявлених факторів (див. табл. 1).

Високі показники за фактором Ф1 відповідають типу духовно спрямованої особистості. Основними цінностями даного типу є творчість, пізнання, щастя інших, свобода, впевненість в собі. Це творча особистість, спрямована на пізнання себе і оточуючої дійсності,  особистість врівноважена, яка знає собі ціну, але небайдужа і до проблем інших.

Високі показники за фактором Ф2 відповідають соціальному типу особистості. Для цього типу основними цінностями є продуктивне життя, розвиток, які відбуваються через взаємодією з оточенням – сім’єю (щасливе сімейне життя), друзями (наявність добрих і вірних друзів), соціальними групами (суспільне визнання). Під продуктивним життям тут розуміється розвиток особистості через сферу її взаємин.

Високі показники за фактором Ф3 відповідають значущості для особи таких цінностей, як цікава робота (в нашому випадку, це навчання як основний вид діяльності молодшого школяра), матеріально забезпечене життя, краса природи і мистецтва, розваги, життєва мудрість. Цікаво, що життєва мудрість виражається лише через фактор Ф3 (із навантаженості 0,56). Тому даний тип особистості  можна охарактеризувати, як життєву мудрість, або “вміння жити”. Для представника даного типу основними цінностями є його робота (такі школярі вже знають, що якщо будуть добре вчитись, то будуть мати добру роботу), яка, окрім значного інтересу, дає ще й матеріальні засоби для життя; поза роботою (учінням) він надає переваги відпочинку на природі, одержанню певного естетичного задоволення, а також розвагам. Інакше кажучи, це людина, яка живе для отримання особистого задоволення, спрямована на себе, на задоволення своїх елементарних потреб.