МОТИВАЦІЯ ВДОСКОНАЛЕННЯ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДИРЕКТОРА ШКОЛИ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, що досліджується, визначено об'єкт і предмет дослідження, його мету і завдання, представлено теоретичні засади, охарактеризовано наукову новизну, теоретичну і практичні значущість одержаних результатів, наведено дані про їхню апробацію та кількість публікацій з теми дисертації.

У першому розділі “Теоретичні основи дослідження” розглянуто основні тенденції розвитку вченні про мотивацію, що представлені у світовій і вітчизняній психології, теоретичні та емпіричні шляхи визначення мотиваційних чинників, моделі мотиваційних процесів, змістову та процесуальну специфіку мотивації управлінської діяльності. Аналіз літературних джерел переконує в тому, що три стратегічні напрямки вивчення мотивації: теоретико-особистісний, теоретико-інстинктивний і теоретико-асоціативний виявили тенденцію до зближення. Узагальнення різних концептуальних підходів до визначення локалізації причин дії і вчинку привело до поділу мотиваційних детермінант на два класи: особистісні і ситуаційні. У межах теорії властивостей причиною відмінностей у поведінці вважаються індивідуальні диспозиції: властивості психіки, звички, мотиви, що підлягають виявленню, класифікації та вимірюванню методами диференціальної психології, перш за все тестуванням. Теорія властивостей не ігнорує повністю ситуацію як можливу причину дій і вчинків, але ситуація виступає тут як імпульс до актуалізації з багатьох диспозицій саме тієї, що зорієнтована на неї. (Г. Олпорт, Р. Кеттел, Дж. Келлі, З. Фрейд, Г.Айзенк, К. Роджерс, А.К. Ковальов, Л.І. Божович, В.О. Ядов та ін.). Прихильники ситуаціонізму, заперечуючи вирішальну роль диспозицій, акцентували увагу на тому, що під впливом ситуації відбуваються зміни у самому суб'єкті – його психічних станах, процесах, які обумовлюють поведінку, тобто є її мотиваційною основою. В ролі ситуаційних детермінант мотивації розглядаються об'єктивні умови, властивості середовища, соціально-психологічні характеристики суб'єкта (К. Левін, К. Халл, Л. Фестінгер, С.Л. Рубінштейн, В.Г. Асеєв, О.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова та ін.). Згодом було доведено, що поведінка людини обумовлюється не безпосередньо об'єктивним змістом ситуації, а тим, як вона представлена у переживаннях людини, тобто її суб'єктивними характеристиками.

Всебічний аналіз проблеми локалізації мотиваційних детермінант (Х. Хекхаузен) переконав у необхідності врахування як особистісних, так і ситуаційних чинників, а трактування поведінки – як результату взаємовпливу індивідуальних диспозицій і особливостей актуальної ситуації. У сучасній психології поширений саме такий погляд на роль особистісних і ситуаційних чинників мотивації поведінки і діяльності. Поведінка – це процес взаємодії змінних ситуаційних чинників з відносно сталими характеристиками особистості. Мотивація при цьому трактується або як сукупність чинників активності, пов'язаної із задоволенням потреб суб'єкта (змістово-ієрархічна модель), або як поєднання цінностей, очікувань та певних інтегративних якостей особистості у цілісному психологічному стані, який передує здійсненню поведінки (процесуально-динамічна модель). Визначивши відповідну концепцію управлінської діяльності, можна здійснити системний аналіз її мотивів, цілей, дій, тобто розробити в межах описаного підходу психологічні основи підвищення ефективності управлінської діяльності директора школи, зокрема – удосконалення його кваліфікації. Принципового значення набуває при цьому визначення особливої ролі в мотивації управлінської діяльності очікувань щодо її результату у зв'язку із суб'єктивною оцінкою наявних умов діяльності. Поняття “мотивація” використовується для узагальнюючого пояснення зв'язків, які встановлюються між вихідними умовами ситуації та наступними діями.

Оцінні, регулятивні та змістовні властивості мотиву, які актуалізуються в управлінській діяльності нарівні із спонукальними властивостями, пов'язані безпосередньо із свідомістю та самосвідомістю індивіда, з його моральною сферою. У межах соціально-психологічного аналізу управлінської діяльності вплив особистості визначається шляхом вивчення її соціальних установок, спрямованості, особистісних смислів, ставлень, тобто інтегрованих за своєю природою психічних станів – предиспозицій цілеспрямованої поведінки. Індивідуальність керівника тим більше впливає на мотивацію управлінських дій, чим вищий рівень самостійності встановлений його рольовими функціями. Механізм визначення тенденції поведінки або діяльності на основі врахування взаємодії мотиву і ситуації представлений у моделях мотивації досягнення.

У другому розділі “Вивчення мотивації директорів шкіл до удосконалення управлінської діяльності” розглянуто: відображення в мотивації управління змістової і процесуальної специфіки педагогічного менеджменту; зв'язок професійно-пізнавальної активності директора школи з мотивацією управлінської діяльності; організацію і методику експериментального вивчення мотивації директорів шкіл до підвищення кваліфікації. При цьому ми виходимо з таких міркувань. Управління освітою реалізується як складова частина системи соціального управління, головна функція якого, незалежно від профілю організації, полягає у забезпеченні загальної цільової спрямованості дій всіх учасників спільного трудового процесу, тобто кооперуванні та координації окремих зусиль, оптимальному використанні кадрових ресурсів, а також створенні передумов для адаптації, актуалізації та активації особистості в конкретному нормативно-професійному просторі. Разом з тим, кожний суспільно-необхідний вид діяльності має свою специфіку, підпорядковується особливим законам і здійснюється за різних об'єктивних умов. Яскраво виражену специфіку має і педагогічний менеджмент, що обумовлено об'єктом, засобами і формою представлення результатів педагогічної діяльності. Особливу роль у системі управління освітою відіграє гуманістичний принцип спрямованості на людину, адже всі компоненти діяльності менеджера реалізуються тут на основі безпосередніх або опосередкованих взаємодій з усіма суб'єктами педагогічного процесу. У зв'язку з цим постають певні вимоги до особистості суб'єкта управління: ідеї демократії і гуманізму мають бути представленими у структурі ціннісних орієнтувань керівника, визначати особистісний смисл його діяльності, втілюватись у мотивації конкретних професійних рішень і дій, у вимогах до підлеглих та критеріях оцінювання їхньої діяльності.

Для педагогічного менеджменту характерною є наявність багатьох різнопланових об'єктів і, відповідно, різних рівнів управління: вчитель – учні, директор – вчителі і т.д. при цьому головною фігурою, яка надає єдиного спрямування усім управлінським діям і є їх безпосередньою метою, виступає особистість дитини (учня). Безпосереднє завдання і зміст управління школою полягає в оптимізації навчально-виховного процесу як єдиного цілого і одночасно – як передумови достатньої ефективності індивідуальних дій і результатів кожного з учасників цього процесу. Управління школою постає як рухома система суб'єкт-суб'єктних відношень, з чим пов'язані специфічні труднощі в реалізації професійних функцій керівника.

Необхідною передумовою і показником ефективності управління школою слід вважати у зв'язку з цим принципову єдність цільових орієнтувань усіх учасників навчально-виховного процесу, яка обумовлює співзвучність, непротирічивість мотивації дій усіх суб'єктів сумісної діяльності. Характерною для педагогічного менеджменту є проблема адекватності засобів діяльності її цілям, адже знаряддя праці вчителя – це його знання, слово, види діяльності, які він організовує для дітей (Н.В. Кузьміна), зразки його поведінки, тобто індивідуально-психологічні, суб'єктивні феномени. Завдяки цьому стратегічна ціль роботи школи, що встановлена офіційно, на практиці втрачає свою однозначність, адже трансформується у структурі свідомості кожного з учасників педагогічного процесу і вже у такому, “зкорегованому”, вигляді приймається суб'єктами професійної діяльності як основа для вибору технологій та засобів навчання, розвитку, виховання дітей. Ефект неоднозначності у трактуванні цілей управління, їхньої суб'єктивної деформації, є тим більш відчутним, чим більше рівнів управління включено до процесу, адже на кожному з них діють такі чинники, як стереотипи мислення, професійні та соціальні установки, компетентність, певні особистісні якості всіх об'єктів управлінських дій менеджера. У зв'язку з цим загострюється питання про поєднання певної внутрішньої організації вчителів і вихователів з досить високим рівнем їхньої психологічної компетентності, а також про визначення і приведення у дію важелів професійної активності педагога на базі сучасних психологічних знань.

В управлінні педагогічним закладом надзвичайно важливо забезпечити органічну єдність усіх компонентів управлінського процесу (діагностика, прогнозування, проектування, організація, стимулювання, оцінювання тощо). Кожний з них не є комплексом окремих самоцінних видів діяльності керівника, а постає як неподільна сукупність дій, що набувають змісту і значення лише разом з усіма іншими.

Мотиваційні чинники управлінської діяльності директора школи локалізуються як у обставинах дій, так і у самому суб'єкті – його прагненнях, інтересах, бажаннях, цілях тощо. У мотивації управлінської діяльності керівника реально співіснують декілька цілей – явних і завуальованих, чітко окреслених у свідомості суб'єкта і визнаних опосередковано. Констатуючи участь різних мотивів у поведінці, необхідно враховувати, в якому відношенні між собою знаходяться ситуація, дія, результат і його наслідки, тобто визначити роль “внутрішньої” (інтринсивної) та “зовнішньої” (екстринсивної) стосовно діяльності складових мотивації. Ланкою, яка пов'язує загальнопсихологічне і соціально-психологічне виявлення особистості суб'єкта управління, є категорія активності. У способах прояву активності розкривається її ціннісний характер, що втілюється у домаганнях, саморегуляції та задоволеності суб'єкта діяльності (К.О. Абульханова-Славська). Керуючись власними критеріями і цінностями, він одночасно керується і груповими нормами, цінностями, внаслідок чого його поведінка виявляється або більш самостійною, автономною, або більш залежною від зовнішніх чинників. Рівень активності і співвідношення зовнішніх та внутрішніх опор саморегуляції обумовлюють характерні особливості управлінської діяльності директора школи, зокрема – перспективу його особистісного розвитку і фахового зростання.

Для визначення типових особливостей поведінки суб'єкта управління використано розширену модель мотивації Х. Хекхаузена, яку побудовано на основі схеми “очікуваної цінності”. Модель структурована відповідно до чотирьох стадій мотиваційного процесу: ситуація, дія, результат, наслідки і передбачає чотири види очікувань: “ситуація – результат”; “дія – результат”; “ситуація – дія – результат”; результат – наслідки”. Співставивши цю модель із змістом управлінських функцій директора школи та врахувавши висновки щодо зовнішніх-внутрішніх опор саморегуляції активності, ми визначили гіпотетичні типи поведінки суб'єкта управління залежно від зазначених видів мотивації. Виділено три взаємопов'язаних аспекти активності суб'єкта управління: реалізація управлінських функцій; удосконалення управлінської діяльності; підвищення кваліфікації. Стосовно кожного з цих аспектів встановлено три типи поведінки, обумовлених різними варіантами поєднання зовнішніх і внутрішніх опор саморегуляції.

У ситуації прояву професійно-управлінської активності, творчої активності і професійно-пізнавальної активності суб'єкта управління діють відповідні комплекси мотиваційних диспозицій – установок, інтересів, прагнень, очікувань та ін., в яких втілено певні ставлення особистості до інших людей, до об'єктивних умов життя і діяльності, до себе. Спираючись на банк даних Н.Л. Коломінського (1975 – 1995 рр.), ми виходили з того, що для керівника навчального закладу як виконавця управлінських функцій вирішальну роль відіграють його ставлення:

-   до об'єкту управління та його професійної специфіки;

-   до різних варіантів стилю управлінської взаємодії з іншими людьми (вчителі, учні, батьки, допоміжний персонал школи тощо);

-   до соціального статусу менеджера освіти;

-   до себе як суб'єкта управління сучасною школою (ідентифікація).

На творчу активність суб'єкта у зв'язку із професійно-управлінською діяльністю впливають, крім того, ставлення:

-   до перспективи розвитку об'єкта управління, оптимізації його професійних функцій;

-   до власної ролі у здійсненні необхідних перетворень, реалізації новацій у діяльності об'єкта управління;

-   до професіоналізму і майстерності як цінностей.

Пізнавальна активність директора школи у зв'язку з професійно-управлінською діяльністю разом з цим відбиває його ставлення:

-   до науки та інноваційного досвіду як джерела продуктивних ідей щодо вдосконалення і розвитку педагогічної практики;

-   до професіоналізму, майстерності як цільового стану готовності суб'єкта до виконання управлінських функцій;

-   до професійного і загальнокультурного значення компетентності суб'єкта управління, до різних форм її підвищення.

На основі уявлень про взаємну підпорядкованість різних видів активності суб'єкта управління (трикомпонентна модель) було проведено ряд емпіричних досліджень, якими охоплено разом 202 чоловіка. Щоб визначити типологічні ознаки професійно-пізнавальної активності респондентів, потрібно було одержати від кожного таку кількість даних, яка охоплює усю сукупність типів і, разом з тим, є надмірною стосовно кожного типу окремо. Відповідно було використано декілька різних методик, які у поєднанні дозволили виявити ставлення, що є характерними для кожного типу активності суб'єкту управління в усіх її проявах – реалізації управлінських функцій, удосконалення управлінської діяльності, підвищенні власної кваліфікації. Основний масив даних одержано за допомогою опитувальників із шкалами Лайкерта, методики незакінчених речень, об'єктивного тесту для визначення сили мотиву влади, методики для самооцінки готовності до виконання управлінських функцій. Джерелом додаткової інформації були спостереження, інтерв'ю, вивчення учбової документації у закладах післядипломної освіти директорів шкіл.

Обробка статистичного матеріалу підпорядковувалась двом завданням:

-   визначити загальні характеристики мотивації директорів шкіл до підвищення своєї кваліфікації;

-   установити наявність або відсутність розподілу суб'єктів управління за ознакою професійно-пізнавальної активності та соціально-психологічної специфіки відповідних груп.

У другому випадку емпіричні дані оброблялись із застосуванням факторного аналізу, результати обробки подаються як у числовій, так і у графічній формі. Кожному статистичному об'єкту на графіку коефіцієнтів відповідає певна точка, а близько розташовані точки утворюють клас. Наявність декількох класів свідчить про те, що відбувся розподіл об'єктів за результативною ознакою, тобто про їхню класифікацію.

У третьому розділі “Узагальнення результатів експериментального вивчення мотивації директорів шкіл до удосконалення управлінської діяльності” подано аналіз професійно значущих особистісних диспозицій суб'єктів управління та описано розподіл респондентів-директорів шкіл за ознакою професійно-пізнавальної активності.

Аналіз результатів вивчення особистісних диспозицій показав, що у структурі особистості суб'єкта управлінської діяльності вони утворюють ієрархічно організовану систему, що актуалізується як установка певного типу поведінки. Залежно від переважання ролі внутрішніх або зовнішніх соціальних опор та співвідношення інтринсивної – екстринсивної мотивації суб'єкт реалізує одну із конкретних форм або примусової, або вольової поведінки, або вольової з проявом творчої активності особистості.

Мотивація кожного типу поведінки об'єктивується у рівнях домагань та очікуваннях суб'єкта управління щодо наслідків своєї діяльності. Важливим критерієм належності до того або іншого типу є особистісне прийняття певної ролі у практичному розв'язанні стратегічних і тактичних завдань розвитку сучасної школи. Відповідно до трьох варіантів мотивації визначено і описано три рівні професійної активності суб'єкта, пов'язаних із індивідуальними цілями його управлінської діяльності, - “інертний тип”, “адаптивний тип”, “ініціативний тип”. До другого рівня професійно-значущих диспозицій суб'єкта управління віднесено чинники його творчої активності: креативність, самооцінку, професійну самоідентифікацію, співвідношення інтринсивної та екстринсивної мотивації. Критеріями творчої активності у професійно-управлінській діяльності є пошук, створення або перетворення засобів, методів, форм, принципів управління, участь в інноваційному процесі та залучення до нього вчителів школи. Залежно від мотивації професійно-творчої активності поведінка керівників педагогічних закладів диференціюється на три типи: “репродуктивний”, “інноваційно-репродуктивний”, “інноваційно-творчий”. На третьому рівні згруповано особистісні диспозиції, які разом характеризують ставлення суб'єкта до професійної діяльності в освіті і соціальної ролі директора школи, до дітей і певних педагогічних концепцій, до майстерності взагалі і професіоналізму в управлінні, до влади, успіху і самореалізації особистості, визнання об'єктивної і суб'єктивної цінності засвоєння наукових здобутків тощо, тобто обумовлюють процесуальну мотивацію професійно-управлінської діяльності та її трансформацію у професійно-творчу діяльність. У поєднанні з вимогою з боку ситуації диспозиції-ставлення актуалізуються як результативний компонент мотивації, що спричинює один з трьох типів поведінки директорів шкіл у ситуації підвищення їхньої кваліфікації: “скептичний”, “прагматичний”, “цілеспрямовано-пізнавальний”