Детермінанти розвитку психологічної культури вчителя початкової школи

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету, сформульовано гіпотезу, завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження здобутих результатів, визначено їх аргументованість; названі етапи дослідження, його методи та експериментальна база.

У першому розділі  “Розвиток психологічної культури вчителя та її детермінантів як наукова проблема” висвітлюється стан вивчення досліджуваної проблеми у філософському та загальнопсихологічному розумінні; аналізується співвідношення між поняттями загальної, педагогічної та психологічної культури вчителя; обґрунтовується концептуальна структурно-функціональна модель психологічної культури вчителя початкової школи; розглядаються основні підходи психологічної науки до розкриття принципу детермінізму; визначаються головні рівні детермінації психологічної культури вчителя початкової школи.

Вихідним у дисертації є положення про психологічну культуру вчителя як багатоаспектну, інтегративну, професійно значущу якість особистості, що забезпечує психолого-педагогічну діяльність високого рівня. Особливу роль у розумінні феномену психологічної культури вчителя відіграє поняття особистості як суб’єкта психолого-педагогічної діяльності. У зв’язку з цим якісною і кількісною характеристикою психологічної культури суб’єкта діяльності стають високорозвинені структурно-психологічні якості особистості, що виступають як професійно значущі чинники успішного здійснення вчителем психолого-педагогічної діяльності.

Конкретним науковим методологічним підгрунтям дослідження стали філософські, педагогічні та психологічні принципи і підходи, що розкривають діалектичний причинно-наслідковий взаємозв’язок явищ об’єктивної та суб’єктивної дійсності, зокрема, принцип вивчення детермінантів розвитку психологічної культури в динаміці, ретроспективі та перспективі на основі єдності загального, особливого та індивідуального в становленні та функціонуванні особистості. Здійснений нами аналіз наукової літератури дав змогу дослідити сутність поняття “психологічна культура вчителя” через висвітлення філософсько-психологічних питань проблеми суб’єкта діяльності та культури (К.О.Абульханова-Славська, П.К.Анохін, Г.О.Балл, В.С.Біблєр, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадріков); розкриття загальних засад розвитку професійної культури суб’єкта діяльності (А.І.Арнольдов, О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, С.М.Іконнікова, Л.О.Коган, С.Д.Максименко, Т.І.Саломатова); визначення сутності педагогічної культури вчителя як соціономічної категорії (А.В.Барабанщиков, О.Б.Гармаш, І.А.Зязюн, М.І.Дідора, Л.С.Нечепоренко, Л.Е.Орбан-Лембрик); виявлення змісту психологічної культури вчителя (І.Д.Бех, В.І.Войтко, О.В.Проскура, В.В.Рибалка, Р.І.Скульський, К.Д.Ушинський, Н.В.Чепелева). У процесі аналізу наукових джерел було з’ясовано, що поняття “психологічна культура вчителя” доцільно розглядати як рівноцінну до поняття “педагогічна культура” підсистему професійної культури особистості, що грунтується на загальній (національній, сімейній, духовній, естетичній, релігійній) культурі особистості вчителя.

На підставі теоретичного аналізу психологічних концепцій та поглядів у дослідженні представлена і детально розкрита концептуальна структурно-функціональна модель розвитку психологічної культури вчителя початкової школи в єдності трьох вимірів: змістовно-особистісного, діяльнісного та генетично-вікового (рис. 1). До змістовно-особистісного виміру ми відносимо наступні види психологічної культури, які відповідають достатньо розвинутим підструктурам особистості вчителя: культура спілкування (комунікативна культура), що відповідає підструктурі здатності до міжособистісного спілкування; мотиваційна культура, що відповідає особистісно-розвивальній спрямованості; характерологічна культура, яка відповідає підструктурі характеру; рефлексивна культура, що кореспондує з високорозвиненою підструктурою самосвідомості з її центральною складовою – психологічною рефлексією поведінки; психологічна компетентність, або культура психологічного досвіду – як результат ефективного засвоєння і використання психологічних знань, умінь та навичок; інтелектуальна культура, тобто розвинуті психічні процеси (психологічне сприймання, увага, пам’ять, мислення, уява); психофізіологічна культура, або здатність враховувати у професійній діяльності тип темпераменту, вік, стать, антропологічні ознаки учнів, вчителів, свої власні. Діяльнісний вимір психологічної культури вчителя початкової школи включає такі компоненти, як гуманістично-мотиваційний, когнітивно-психологічний, цілеособистісний, творчо-результативний, емотивно-естетичний. До  генетично-вікового виміру психологічної культури відноситься характеристика рівня розвитку усіх означених базових якостей і компонентів в ході професійного становлення вчителя початкових класів.

Сенс тривимірної структурно-функціональної моделі полягає в тому, що кожний компонент змістовно-особистісного виміру робить свій системний внесок у регуляцію психолого-педагогічної діяльності вчителя. І, навпаки, вимоги щодо ефективної організації та здійснення діяльності вчителя початкових класів у сучасних умовах побудови національної освіти постійно формують порівневу, за підструктурами, організацію властивостей особистості вчителя, як основи, носія певного виду психологічної культури.

За цією моделлю вчитель початкових класів з високою психологічною культурою виступає джерелом розвитку особистості молодшого школяра через учбову діяльність, що є для дитини провідною в період навчання у початковій школі.

У системному контексті всі взаємозв’язки між підструктурами та їх компонентами в концептуальній структурно-функціональній моделі психологічної культури вчителя початкової школи належать до паритетного типу, оскільки без жодного елементу неможливе нормальне функціонування всієї моделі.

Концептуальна змістовно-особистісна модель психологічної культури особистості дає підстави для продуктивного пошуку її детермінантів як чинників розвитку психологічної компетентності вчителя початкової школи. На її основі можна виділити дві групи детермінант – зовнішні, соціогенні, що пов’язані з настановленнями соціальних інститутів суспільства, в тому числі і системи освіти, з безпосередньою взаємодією вчителя з учнем, та внутрішні, особистісні, що сформовані у вчителя як суб’єкта психолого-педагогічної діяльності.