Інституціоналізація безперервної освіти в Україні: факторна обумовленість

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність обраної дисертантом теми дослідження; визначаються об'єкт та предмет дисертаційної роботи; формулюються її мета та основні завдання; розкривається ступінь наукової розробленості проблеми, що аналізується; визначаються теоретико-методологічні засади дослідження, його наукова новизна, теоретична та практична значущість отриманих результатів, форми апробації роботи.

У першому розділі - "Теоретико-методологічні засади соціологічного аналізу безперервної освіти" - розкриваються засади та соціокультурні детермінанти нової освітньої парадигми; підкреслюється, що реалізація цієї парадигми у суспільстві ризику відкриває нові перспективи для людства; аналізується соціологічний дискурс освіти протягом усього життя, представлений у роботах західних та вітчизняних дослідників; обґрунтовується авторська концепція безперервної освіти в її індивідуальному та суспільному вимірах.

У першому підрозділі першого розділу - "Соціокультурні детермінанти та сутність нової освітньої парадигми: глобальний та локальний контекст" - розкривається сутність понять "парадигма" та "освітня парадигма"; підкреслюється, що парадигмальна динаміка відображає складнощі трансформації системи освіти, виступаючи і показником, і фактором цього процесу; зазначається, що за сучасних умов політехнічну освітню парадигму змінює соціокультурна, особистісно орієнтована освітня парадигма, центральною ідеєю якої є ідея безперервної освіти. Автор зазначає, що це обумовлюється як зміною загальнонаукових парадигм, так і тими кардинальними соціокультурними зрушеннями, які відбуваються у світі, що водночас глобалізується та локалізується. В роботі підкреслюється, що цей рух диктує необхідність пошуку альтернативних форм освіти, розробки нових освітніх технологій, інноваційної стратегії навчання й виховання, в тому числі інституціоналізації безперервної освіти.

Визначаючи нову освітню парадигму як соціокультурну парадигму, автор, обґрунтовує необхідність соціологічного аналізу соціокультурного виміру освітньої парадигми. В роботі зазначається, що формування нової освітньої парадигми як у розвинутих індустріальних, так і у пострадянських країнах детермінується трьома процесами: стрімким розвитком інформаційних технологій, глобалізацією світової економіки, індивідуалізацією суспільства. І хоча глобальні і локальні, зокрема українські, феномени цих процесів суттєво відрізняються між собою, існують певні ознаки інформатизації нашого суспільства, інтеграції України у світовий економічний та освітній простір тощо. З урахуванням цього автор показує необхідність реалізації нової освітньої парадигми в українському освітньому просторі. Ця парадигма передбачає створення оптимальних умов і можливостей для самореалізації особистості, розвитку її творчих потенцій, задоволення духовних потреб, підготовку людини до життя та професійної діяльності у світі, що постійно змінюється й ускладнюється. При цьому підкреслюється, що нова освітня парадигма - це парадигма безперервної освіти, адже реалізація зазначених вище завдань можлива лише за умов постійного оновлення та поповнення знань, тобто за умов освіти протягом усього життя.

У другому підрозділі - "Соціологічний дискурс безперервної освіти: західний та вітчизняний варіанти" - аналізуються сучасні завдання соціології освіти, виокремлюються такі підходи до їх визначення, як історичний, методологічний, емпіричний та практичний. Розкриваючи ці підходи, автор зосереджує увагу на можливостях їх застосування до соціологічного виміру нової освітньої парадигми, зокрема, її головного принципу - безперервної освіти. Автором зазначається, що нові завдання, які постають сьогодні перед соціологією освіти, детерміновані новими завданнями самої системи освіти в умовах переходу людства до інформаційного суспільства. Адже академічний освітній дискурс завжди узгоджується з соціальним освітнім дискурсом. Тому, робить висновок автор, нова освітня парадигма - це, з одного боку, наукова програма, а, з іншого, - практично орієнтований проект. Це ж, підкреслюється в роботі, стосується й безперервної освіти.

Звернувшись до історії виникнення та розповсюдження ідеї безперервної освіти, автор перш за все аналізує роботи таких дослідників, як П. Ленгранд, Ж. Жерар, А. Турен, П. Бурд'є, К. Дженкс, П. Тангі, І. Дронкерс та ін., а також програмні документи ООН, Євросоюзу та інших міжнародних організацій.

У роботі підкреслюється, що соціологічний аналіз освіти протягом усього життя здійснювався ще за радянських часів, зокрема, в роботах таких науковців, як Р. Донєв, Ф. Філіппов, М. Руткевич, Л. Коган та ін. Серед сучасних досліджень безперервної освіти особлива увага приділяється роботам російського соціолога В. Нечаєва, який підкреслює значущість такої освіти для «самовизначення людини на великий період її життєвого шляху»,

та українського вченого В. Астахової, яка розглядає безперервну освіту як єдність освітнього процесу протягом усього людського життя, як принцип, що лежить в основі всієї організації освітньої системи.

Окрім робіт цих дослідників, у дисертації аналізуються концепти безперервної освіти, які представлені у публікаціях таких вітчизняних науковців, як К. Астахова, І. Зязюн, М. Предборська, І. Тарасова, С. Сисоєва, Н. Нічкало та ін.

Автор підкреслює, що здійснений ним аналіз публікацій закордонних та вітчизняних соціологів щодо безперервної освіти свідчить про переважну увагу дослідників до емпіричної інтерпретації цього соціокультурного феномену. Його теоретичному осмисленню присвячений наступний підрозділ дисертації.

У третьому підрозділі — "Індивідуальний і суспільний вимір освіти протягом усього життя: методологічні обґрунтування" - представлено авторську концепцію безперервної освіти. Розробляючи її, автор перш за все підкреслює необхідність подвійного (індивідуального та суспільного) виміру освіти протягом усього життя. При цьому перший (індивідуальний) вимір здійснюється ним на засадах веберівської теорії соціальної дії. Виходячи з неї, автор визначає безперервну освіту у її індивідуальному вимірі як ціле- або ціннісно-раціональну дію людини, спрямовану на постійне поповнення та оновлення знань з метою особистісного вдосконалення та/або досягнення життєвого успіху, яка детермінована сталими та/або ситуативними когнітивними потребами, а також ставленням до освіти як до термінальної або інструментальної цінності.

Головним механізмом та визначальною умовою формування суб'єктивної складової безперервної освіти є когнітивна самоорганізація особистості, під якою автор розуміє процес інтеріоризації індивідом когнітивних потреб та освітніх цінностей. Серед основних чинників такої соціалізації автор називає сім'ю, стаціонарні форми навчання та освітню інфраструктуру. Як важлива складова індивідуального виміру безперервної освіти в роботі розглядається самоосвіта, що визначається автором як процес, який не тільки пов'язує між собою, але й доповнює різноманітні інституціональні освітні форми.

Суспільний вимір безперервної освіти здійснюється автором на методологічних засадах структурно-функціонального аналізу та має, так би мовити, два фокуси - інституціональний та функціональний. Розкриваючи перший, автор звертається до інституціональної соціології, зокрема, до праць таких представників неоінституціоналізму, як С. Ліпсет, Дж. Ландберг,                  Р. Бендікс, П. Блау, Б. Мур, М. Дюверже, Ч. Міллс та інші. На підставі їхньої методології у дисертації стверджується, що за сучасних умов відбувається процес трансформації інституту освіти в його традиційних формах в інститут безперервної освіти в його модерних та постмодерних формах.

Автор вважає, що сьогодні у глобальному та вітчизняному освітньому просторі активно розвивається процес інституціоналізації освіти протягом усього життя, тобто остання все більше набуває ознак соціального інституту.

Серед цих ознак такі, як розповсюдження освітніх структур, що забезпечують безперервний характер освітньої діяльності людини; виокремлення в структурі діяльності індивіда дій. спрямованих на постійне отримання знань, які стають для особистості все більш типовими; хабітуалізація (узвичаєння) цих дій в діяльності певної частини населення. Звичайно, ці феномени репрезентують лише перші фази інституціоналізації безперервної освіти, що й відбувається у вітчизняному освітньому просторі. Перехід до наступних стадій цього процесу можливий, з одного боку, за умов інтеріоризації безперервної освіти як найважливішої індивідуальної цінності та норми поведінки не тільки у діях тих, хто цю норму продукував уперше, але й у нових поколінь. З іншого боку, — за умов розвитку інфраструктури освіти протягом усього життя. Автор пояснює це тим, що інституціоналізація освітнього середовища охоплює як внутрішні зв'язки між суб'єктами навчального процесу, так і зовнішні соціальні та речові фактори. При цьому внутрішню структуру безперервної освіти, підкреслюється в роботі, складають мережа навчальних закладів, навчально-дисциплінарний, методичний та технологічний зміст їх функціонування та самоосвіта. Розвиток та актуалізацію самоосвіти та індивідуальному рівні автор розглядає як важливий фактор інституціоналізації освіти протягом усього життя. Зовнішня структура безперервної освіти - це її інфраструктура, тобто структурні зв'язки навчальних закладів із соціальним середовищем, іншими інститутами суспільства. Розвиток освітньої інфраструктури розглядається як головний об'єктивний фактор інституціоналізації безперервної освіти. В роботі виокремлюються три види інституціональних структур: периферійні, метаструктури та сервісні освітні структури. До периферійних структур відносять різноманітні позашкільні культурно-просвітницькі заклади; до метаструктур - науку, мистецтво, релігію, економіку, політику, ЗМІ та інші соціальні інститути; до сервісних структур - інституції, що обслуговують навчальні технології (видавництва, бібліотеки тощо), та побутовий сервіс (енергозабезпечення, транспорт, зв'язок тощо).

У роботі також аналізуються такі вимоги інституціоналізації безперервної освіти, як забезпечення наступності змісту навчально-виховної діяльності на різних стадіях освіти; оптимізація системи перепідготовки працівників та підвищення їх кваліфікації; створення інтегрованих навчальних планів і програм; формування і розвиток навчально-науково-виробничих комплексів багатоступеневої підготовки фахівців; розвиток і впровадження дистанційної освіти; створення умов для навчання дорослих відповідно до потреб людини і ринку праці шляхом додаткової освіти, другої вищої освіти тощо.

Серед соціальних функцій безперервної освіти, які розглядаються в роботі як важлива складова її суспільного виміру, автор виокремлює функцію стимулювання розвитку духовного життя суспільства; професійно-економічна функція: забезпечення науково-технічного та культурного прогресу суспільства:  примноження  інтелектуального  потенціалу  нації; демократизації суспільних відносин: соціальної інтеграції (комунікативна функція): громадянська; егалітарна; функція соціальної мобільності; соціалізаційна (ресоціалізаційна): гуманітарна функція та функція розвитку соціальної особистості.

У висновках до першого розділу підкреслюється, що розвиток когнітивних потреб особистості, реформування стаціонарних форм навчання та всіх елементів освітньої інфраструктури забезпечать успішну інституціоналізацію безперервної освіти в українському освітньому просторі. У свою чергу, реалізація функцій освіти протягом усього життя як соціального інституту забезпечить входження нашого суспільства в інформаційну фазу розвитку людства.

У другому розділі роботи - "Стан, проблеми та перспективи інституціоналізації безперервної освіти в Україні" - акцентується увага на ролі держави, зокрема, державної освітньої політики як важливого фактору та умови інституціоналізації освіти протягом усього життя; аналізуються феномени інституціоналізації безперервної освіти в глобальному та вітчизняному освітньому просторі, реалізація ідеї освіти протягом усього життя в освітніх практиках західних та українських навчальних закладів; розглядається досвід функціонування навчально-наукових комплексів як інституціональних форм безперервної освіти; доводиться, що значним фактором інституціоналізації освіти протягом усього життя є її соціологічний супровід.

У першому підрозділі другого розділу - "Державна освітня політика як фактор інституціоналізації безперервної освіти" - зазначається, що за умов недостатнього розвитку громадянського суспільства в Україні питаннями освіти протягом усього життя перш за все повинна опікуватись держава, стимулюючи інституціоналізацію безперервної освіти завдяки своїй освітній політиці. В роботі виокремлюються функції державної освітньої політики (ціннісна, адаптивна, функція розвитку людини, інтегральна, функція соціокультурної трансформації), підкреслюється, що їх реалізація сприятиме впровадженню в життя нової освітньої парадигми.

Автор зазначає, що освітня політика виступає стратегічним ресурсом держави і за умов сучасного українського суспільства повинна виконувати триєдине завдання: 1) формувати ціннісні орієнтації та поведінку, що відповідають викликам часу; 2) сприяти адаптації індивідів до ринкових відносин; 3) забезпечити розвиток особистості, її конкурентоспроможність на ринку праці, досягнення життєвого успіху.

Аналізуючи програмні та нормативно-правові документи, що регламентують, в тому числі, діяльність української держави в галузі освіти, автор доходить висновку, що стратегічною лінією державної освітньої політики в Україні є розбудова освіти, конкурентоздатної як в Європі, так і у світі в цілому, спрямованість на скорочення відставання у темпах розвитку, рівні, організації і соціальній захищеності суб'єктів освітнього процесу. Водночас підкреслюється, що їх виконання суттєво гальмується через

відсутність чітко визначених механізмів реалізації тих чи інших положень зазначених вище документів (законів, програм тощо).

Серед принципів державної освітньої політики, які. в тому числі, закріплюють численні нормативно-правові документи, прийняті в Україні, в роботі визначаються такі, як доступність освітніх послуг; рівність умов для реалізації здібностей особистості: гуманізм; демократизм; пріоритетність загальнолюдських цінностей; зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, суспільних та релігійних організацій; науковий, світський характер освіти; інтеграція з наукою та виробництвом; взаємозв'язок з освітою інших країн: єдність і наступність системи освіти; безперервність та різноманітність освіти; сполучення державного управління та громадського самоврядування.

Здійснений автором аналіз таких нормативних документів, як "Основні напрямки реформування вищої освіти в Україні" (1995 p.), державна програма "Учитель" (2002 p.), Національна доктрина розвитку освіти (2002 p.), закони "Про освіту", "Про дошкільну освіту", "Про позашкільну освіту", "Про професійно-технічну освіту", "Про вищу освіту" тощо, свідчить про те, що пріоритетними напрямками державної освітньої політики на сучасному етапі розвитку українського суспільства мають стати: формування системи безперервної освіти; підвищення якості професійної освіти; забезпечення доступності якісної загальної освіти; підвищення інвестиційної привабливості сфери освіти. В роботі підкреслюється, що реалізація цих напрямків забезпечить інституціоналізацію безперервної освіти в Україні.

Другий підрозділ другого розділу - "Феномени інституціоналізації безперервної освіти в глобальному та вітчизняному освітньому просторі" – складається із двох частин.

В першій із них (2.2.1.) - "Впровадження ідеї освіти протягом усього життя в освітні практики: закордонний та український досвід" - докладно аналізується досвід реалізації ідеї безперервної освіти в країнах Європи (Франція, Німеччина, Фінляндія, Швеція, Великобританія та ін.), США, Канаді та Японії. Підкреслюється, що практичний досвід упровадження безперервної освіти у закордонних освітніх практиках знайшов своє відображення в концепціях "освіти, що чергується" (навчальний процес - практична діяльність на виробництві - навчальний процес), так званого кооперативного навчання (поєднання зусиль фірм і ВНЗ у підготовці кадрів) та ін.

У роботі розглядаються міжнародні акти, договори тощо, які регулюють стосунки різних суб'єктів європейського освітнього простору щодо розвитку безперервної освіти. Особлива увага приділяється аналізу документів Ради Європи, що визначають пріоритетні напрямки в освітніх дослідженнях, зокрема, в галузі порівняльної педагогіки, соціології та психології освіти тощо. Автор зупиняється на дискусійних питаннях розвитку безперервної освіти, зокрема, на мовній проблемі, вирішення якої сприятиме формуванню європейської свідомості тих, хто вчиться.

Процеси розвитку освіти протягом усього життя розглядаються також в контексті Болонської декларації, підкреслюється значущість останньої для європейської освітньої інтеграції. Під цим кутом зору, в тому числі, аналізуються пострадянські освітні практики, зокрема, досвід російських та українських навчальних інституцій з впровадження безперервної освіти.

Звертаючись до аналізу українських освітніх реалій, автор відзначає, що перехід до ринкової економіки обумовив варіативність освітньої діяльності, призвів до появи приватної освіти і, відповідно, до необхідності наукового осмислення цих феноменів, в тому числі до необхідності концептуалізації освіти протягом усього життя. В роботі підкреслюється, що вітчизняні варіанти концептуалізації безперервної освіти перш за все пов'язуються з пошуками найбільш придатної для умов сучасного українського суспільства моделі безперервної освіти, яка одночасно спиралась би на європейські освітні стандарти. На думку автора, такою моделлю може бути навчально-науковий комплекс.

У другій частині другого підрозділу (2.2.2.) – «Навчально-науковий комплекс як інституціональна форма безперервної освіти" - аналізується досвід діяльності навчально-наукового комплексу Народної української академії (НУА). При цьому наголошується, що інституціоналізація як складний та довготривалий процес передбачає створення на різних етапах свого розвитку певних інституціональних форм, тобто відносно усталеної системи взаємодії між суб'єктами відносин, що інституціоналізуються, яка підпорядковується певним нормам, обумовлена певними цінностями та здійснюється у певних організаційних структурах.

Вивчення діяльності НУА дозволило автору дійти висновку, що створений на її основі навчально-науковий комплекс відповідає ознакам інституціональної форми. Під навчально-науковим комплексом автор розуміє сукупність певних навчальних та наукових структур, діяльність яких засновується на нормах взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу, які (норми) визначаються, в тому числі, державою, забезпечує когнітивні потреби та реалізацію освітніх цінностей особистості, починаючи з її раннього дитинства (дошкільні освітні форми) і закінчуючи зрілим віком (різноманітні форми постдипломної освіти). Навчально-наукові комплекси об'єднують перш за все стаціонарні форми освіти. Проте, як свідчить досвід НУА. у сфері їх уваги можуть бути й питання самоосвіти особистості, вдосконалення її вмінь самостійно вчитися.

У структурі НУА як навчально-наукового комплексу існують: дитяча школа раннього розвитку (ДШРР) навчання в якій здійснюється з трирічного віку за спеціальними авторськими програмами; спеціалізована економіко-правова школа (СЕПШ), що готує дітей з 1-го до 11-го класу; гуманітарний університет (ХГУ), що має три факультети і понад 1700 студентів; інститут післядипломної освіти (ІПДО), в тому числі аспірантура та докторантура.

Діяльність навчально-наукового комплексу НУА відповідає наступним вимогам:

— забезпечення послідовності змісту і координації навчально-виховної роботи на всіх ступенях освіти, що функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку особистості щодо можливого переходу до наступних рівнів;

— формування потреби і здатності до самоосвіти;

— створення інтегрованих, „наскрізних" навчальних планів і програм,
єдиних навчально-наукових трудових колективів (кафедр);

— конкурентноздатність випускників як результат сучасної якісної
підготовки, уміння вчитися протягом усього життя, сформованої потреби у
самовдосконаленні;

— забезпечення індивідуалізації навчання, інноваційний підхід до
навчально-виховного процесу.

Головними організаційними принципами діяльності навчально-наукового комплексу НУА є комплексність, наступність, системність, цілеспрямованість, що дозволяють Академії не тільки успішно діяти, але і мати певний статус, забезпечувати конкурентноздатність на ринку освітніх послуг, послідовно впроваджувати свій досвід в освітні практики ВНЗ Харківського регіону та України в цілому.

Узагальнюючи досвід реалізації ідеї безперервної освіти в Харківському регіоні, автор підкреслює, що безперервна освіта виступає найбільш ефективною формою інтеграції різних рівнів освітнього процесу і забезпечує комплексний підхід до гармонійного розвитку людини, створення сприятливих умов для формування її творчості, активності, практичної готовності до життя і трудової діяльності.

У третьому підрозділі другого розділу — "Соціологічний супровід освіти протягом усього життя як фактор її інституціоналізації – підкреслюється важливість наукового забезпечення процесу інституціоналізації безперервної освіти, зокрема, її систематичного соціологічного вивчення. Автор доводить це на прикладі НУА, керівництво та науковці якої постійно звертаються до соціологічних досліджень проблем становлення освіти протягом усього життя (перелік цих досліджень представлено у першій частині цього автореферату).

В роботі підкреслюється, що саме соціологічне дослідження безперервної освіти розкриває її людино-творчий та суспільно-перетворюючий потенціал.

Звертаючись до результатів емпіричних досліджень, здійснених за участю автора фахівцями НУА, дисертант перш за все зосереджує увагу на виявленні ставлення до безперервної освіти з боку різних суб'єктів освітнього процесу, тобто на мікросоціальних факторах її інституціоналізації. Аналіз отриманих даних виявив відсутність негативного ставлення до питань безперервної освіти з боку респондентів. Більшість із них сприймає безперервну освіту як відкриту та варіативну, здатну/ забезпечити максимальну свободу вибору для тих. хто навчається; як процес, що забезпечує мобільність особистості в соціумі.

Значна частина респондентів розглядає безперервну освіту з погляду організаційних і інституціональних норм і реалізації принципів, що сприяють забезпеченню послідовності засвоєння знань, їхнього постійного удосконалення і відновлення.

Експерти, які брали участь у дослідженні, підкреслюють, що відкритість і варіативність у рамках безперервної освіти повинна сполучатися з орієнтацією на розвиток кожної людини, з наступністю у навчанні і вихованні. Необхідною умовою для реалізації цих завдань, на їх думку, повинна стати фінансова підтримка з боку держави і роботодавців.

До найбільш значущих факторів, що здійснюють безпосередній вплив на систему безперервної освіти, згідно із даними досліджень, відносяться правові, економічні, соціальні, політичні, культурні, психологічні і технологічні, тобто елементи освітньої метаструктури, які утворюють систему макросоціальних факторів інституціоналізації освіти протягом усього життя.

На думку експертів, впровадження принципу безперервності у вітчизняну освітню систему породжує трансформацію її компонентів, що перш за все обумовлюється більшою умотивованістю особистості у даній системі, більш комплексним та цілісним характером інституціональних форм безперервної освіти. Експерти вважають, що формуванню позитивного ставлення до безперервної освіти буде сприяти її більш гнучкий та мобільний характер у порівнянні з традиційною системою освіти. При цьому вони підкреслюють, що за сучасних умов першочергової адаптації до вимог безперервної освіти потребують такі елементи традиційної освіти, як засоби організації навчального процесу, зміст навчальних програм, практична спрямованість освіти.

Аналізуючи нинішній стан реалізації ідеї безперервної освіти у вітчизняному освітньому просторі, автор доходить висновку, що він, скоріше, не відповідає викликам часу. До такої ж думки приходять й експерти, пояснюючи це несформованістю більшості характеристик системи безперервної освіти, відсутністю нових підходів до суб'єктів системи такої освіти, а також недостатньою реалізацією принципу соціальної участі.

У роботі зазначається, що соціологічні дослідження з питань безперервної освіти виявили проблемні зони її інституціоналізації, довели. що ідея освіти протягом усього життя вимагає докорінного перегляду традиційних уявлень про освітню практику, про підготовку висококваліфікованої, духовно багатої особистості, мобільної у своїй адаптації до мінливого світу. Це обумовлює необхідність соціологічного моніторингу проблем інституціоналізації безперервної освіти, основні напрями якого визначаються в дисертаційній роботі.

У дисертації підкреслюється складний та багатофакторний характер інституціоналізації безперервної освіти, акцентується увага на тому, що за сучасних умов як суб’єктивні, так і об'єктивні детермінанти цього процесу суттєво гальмують його перебіг в Україні. Наголошується необхідність розвитку інфраструктури безперервної освіти, зокрема, діяльності держави         у цьому напрямку, вдосконалення її освітньої політики. Зазначається, що попри значні труднощі, обумовлені кризовими процесами в суспільстві, в українському освітньому просторі розпочався активний процес впровадження ідеї безперервної освіти в освітні практики багатьох вітчизняних навчальних закладів. Серед них значних успіхів досягла НУА, навчально-науковий комплекс якої є однією з оптимальних інституціональних форм освіти протягом усього життя. Підкреслюється, що соціологічний супровід останньої є важливим фактором її інституціоналізації.

У висновках зазначається, що дослідження факторної обумовленості інституціоналізації безперервної освіти в Україні показало, що ідея освіти протягом усього життя як стратегічний напрямок розвитку глобального та вітчизняного освітнього простору є центральною ідеєю нової освітньої парадигми, яка визначається як соціокультурна парадигма. Підкреслюється, що процес інституціоналізації безперервної освіти в Україні детермінується як суб'єктивними, так і об'єктивними чинниками. Серед перших головним фактором є формування стійких когнітивних потреб та освітніх цінностей особистості, що досягається завдяки її когнітивній соціалізації. Серед об'єктивних факторів інституціоналізації освіти протягом усього життя найважливішими є модернізація стаціонарних форм навчання, їх реформування у напрямку реалізації завдань безперервної освіти, в тому числі, створення навчально-наукових комплексів як її інституціональних форм; розвиток інфраструктури безперервної освіти, зокрема, таких її елементів, як периферійні, метаструктури та сервісні освітні структури; спрямування державної освітньої політики на забезпечення безперервності освіти; соціологічний супровід освіти протягом усього життя як засіб забезпечення зворотного зв'язку між усіма учасниками освітнього процесу.