Калинина Наталья Валентиновна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИШКОЛЬНИКОВ

Краткое содержание

Проблема развития социальной компетентности школьников – это важная социальная и психолого-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в условиях социально-экономических изменений перед образованием по-ставлена задача не просто вооружить молодых людей знаниями, умениями и навыками по основам наук, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимые цели, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.
Проведенное исследование направлено на интеграцию психоло¬гиче-ского и педагогического подходов к решению данных задач и расширение круга возможностей образовательного учреждения по созданию условий для развития социальной компетентности детей и подростков.
В качестве базового контекста для рассмотрения проблемы развития социальной компетентности в исследовании определен компетентностный подход в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Е.Шишов и др.), ориентирующий школу не на систему знаний, умений и навыков самих по себе, а на развитие ключевых компетентностей в различных сферах. Ключевые компетентности рас-сматриваются как многофункциональные, метадисциплинарные образо-вания, задействующие как интеллектуальные, так и мотивационно-лич-ностные процессы и обеспечивающие достижение важных целей и реше¬ние сложных задач в современном мире. В психологическом отношении указанное изменение ориентаций в образовании означает необходимость разработки и создания условий для полифункционального развития не только познавательной, но и личностной сфер школьника, в первую очередь – его способности к рефлексивному и ответственному поведению, к осознанному построению своей социальной активности (В.И.Панов).
В ходе исследования актуализированы и дополнены методологиче¬ские и теоретические основы изучения и развития социальной компетент¬ности школьников. Проблема развития социальной компетентности школьников рассматривается нами в контексте общей проблемы развития человека, его внутреннего мира и социальной сущности. В диссертации процесс развития трактуется как совмещение трех достаточно самостоя¬тельных процессов – становления как перехода от одного состояния к другому, более высокому, формирования как оформления и совершенствова¬ния, преобразования как саморазвития (Л.И.Анциферова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.). В качестве центральной парадигмы исследования определя¬ется антропологизм как парадигма единства человека и мира (Б.Г.Ананьев).
Антропологическая парадигма позволяет реализовывать целостное видение человека одновременно как природно-общественного и духовно-практического существа в совокупности его сущностных сил, анализи-ровать процесс социального развития как процесс становления в пространстве «человек – мир» культуросообразного существа, способного к освоению существующих норм и творению новых норм, определять в качестве движущей силы развития активность человека по преобразованию себя, усвоению социальных норм и правил и представлению их в других людях, а в качестве объекта и источника развития – среду как общность (со-бытийность общности) (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). При этом педаго-гическое воздействие понимается, как организация стимулов развития в со-бытийности общности. Антропологическая парадигма позволяет рассмат-ривать человека как самореализующееся существо, а социальную компетент¬ность как развивающуюся реальность, выявлять сущность самой разви¬вающейся реальности и представлять ее развитие как ценность бытия. В пространстве «человек – мир» разворачивается единый и одновременный процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению существующего мира и его преобразованию, к самореализации к самоизменению. Изучение, осуществляемое в контексте антропологической парадигмы социальной компетентности, позволило выявить предпосылки и условия ее развития (природные, социальные), а также изучить внутриличностные механизмы преобразования человеком предпосылок и условий в средства своего развития.
Использование системного подхода (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, Е.В.Шорохова, Г.П.Щедровицкий) позволило выстроить исследование, обосновать структуру и содержание изучаемого сложного системного личностного образования, обосновать модель и технологии его развития, подойти к организации педагогической системы как целостного взаимо-действия участников, в котором протекает развитие школьника.
Гуманитарно-культурологический подход (А.Г.Асмолов, Е.В.Бонда-ревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков) позволил анализировать развитие социальной компетентности сквозь призму задач вхождения ребенка в культуру общества, приобщения к социальным ценностям и осознанного воспроизводства этих ценностей. Экопсихологический подход (Г.А.Ко-валёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин) сориентировал на рассмотрение развития социальной компетентности с позиций психологических основ личностного развития, в первую очередь, развития этического и экологического сознания, ответственности за себя и других, ведущее значение в осуществлении которого имеет создание особой развивающей образовательной среды, которая способствовала бы самореализации ребенка. Личностно-деятельностный подход (С.Л.Рубин-штейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев) дал осно-вания исследовать развитие социальной компетентности школьников как качественное преобразование внутриличностных особенностей, осу-ществляемое в специально-организованной деятельности. Субъектный подход (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков) в развитии социальной компетентности обеспечил поиск и стимулирование внутриличностных детерминант развития, запуск механизмов самоиз-менения, определяющихся выбором ценностей и смыслов. Использование рефлексивного подхода (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская) обеспечило создание в образовательном процессе условий для осмысления его участниками собственного опыта, самих себя, другого человека во взаимодействии и ситуации взаимодействия. Рефлексия осуществляется в процессах целеполагания, анализа, оценочной деятельности, проекти-рования, специально-организованного взаимодействия. Задействование этих процессов представляет возможности для запуска механизмов развития социальной компетентности. Использование идей диалогического подхода (М.М.Бахтин, М.Бубер) к развитию социальной компетентности сориентировало на организацию диалогового взаимодействия учителя и учащихся как механизма социального развития личности.
Комплексный психолого-педагогический анализ категории «социаль-ная компетентность» обнаружил ее многоаспектность и отсутствие единой точки зрения на ее содержание. Социальная компетентность рассмат-ривается в контексте социальных знаний и умений, обеспечивающих личности социальную адаптацию, социальной осведомленности, позво-ляющей найти оптимальное соответствие между личностью и условиями социума, зафиксированных в понятиях «социальный интеллект» и «со-циальное мышление» (Дж.Гилфорд, К.А.Абульханова-Славская, В.Н.Куни-цына и др.). Социальный интеллект понимается как интегральная способ-ность, определяющая успешность межличностного взаимодействия и социальной адаптации, включающая в себя интегрированные социальные знания и развитые механизмы их переработки. В зарубежных иссле-дованиях социальной компетентности акцент делается на систему представлений о социальном поведении (А.Аrgeil, А.Goldstein и др.) и социальной деятельности, определяющих комплекс социальных навыков, необходимых для успешной социальной деятельности, и условий их проявления. Особое место в исследованиях социальной компетентности отводится поведению личности в трудных жизненных ситуациях (М.Tyszkowa, W.Thomas, S.Rosenzweig, Ф.Е.Василюк, Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова, Е.Е.Данилова и др.), определяемому как набор конструктивных способов их разрешения и фиксируемому как главный признак социально компетентного поведения.
Социально-психологические концепции социальной компетентности выделяют в ее структуре коммуникативно-личностный потенциал как комплекс свойств, облегчающих взаимодействие, и рассматривают социальную компетентность как метакомпетентность, подчеркивая в ней роль эго-составляющей (В.Н.Куницына).
Акмеологические исследования (А.А.Деркач, А.К.Маркова) включают в её состав помимо знаний, умений и навыков духовно-личностную, мотивационно-ценностную составляющую, предполагающую социальную ответственность и стремление к самореализации личности в профессии и в обществе в целом.
Анализ данных подходов позволил уточнить содержание понятия со-циальной компетентности, как интегративного личностного образования, объединяющего в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющего интегрировать внутренние и внешние ресурсы для дости-жения социально-значимых целей и решения проблем.
В его структуре выделено две образующие: когнитивно-поведен¬ческая и мотивационно-личностная. Когнитивно-поведенческая образу¬ющая включает в себя: социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность), социальные умения, навыки социаль-ного поведения, включающие продуктивные приемы выполнения со-циально-значимой деятельности, умения эффективного взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Мотивационно-личностная образующая представлена мотивами и ценно-стями самореализации в обществе (мотивы достижения, само¬реализации в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни), а также лич-ностными свойствами, обеспечивающими самореализацию личности.
Решение проблемы факторов и условий, детерминирующих развитие социальной компетентности школьников, осуществляемое на основе концептуальных положений о социальной ситуации развития и ведущей деятельности субъекта (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, О.А.Ка-рабанова и др.), макро и микрофакторах социализации ученика (В.Г.Бо-чарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.), субъектности человека (А.В.Бруш-линский, В.И.Слободчиков), с опорой на идеи экопсихологического подхода (В.В.Рубцов, В.И.Панов, В.А.Ясвин) позволило определить особую роль образовательной среды как психолого–педагогической реаль-ности, содержащей специально организованные условия для форми¬рования личности, а также возможности для ее развития, включенные в социальное окружение. Анализ подходов (Л.Н.Бережнова, В.Г.Воронцова, В.А.Караковский, Г.А.Ковалев, Т.В.Менг, Л.И.Новикова, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, В.Я.Ясвин и др.) к изучению образовательной среды педагогов и психо-логов позволил выделить психологические факторы в образовательной среде, определяющие развитие социальной компетентности. Установлено, что в развитии социальной компетентности в образовательной среде ведущую роль играет характер взаимодействия субъектов образовательной среды. Для достижения оптимального результата недостаточно внешне организованного воздействия. Необходимо пробуждение внутрилич-ностных механизмов. Здесь решающее значение в формировании социаль-ной компетентности имеет стремление личности к самореализации, осозна-ние личностью собственных целей и обретение умений преодолевать препятствия на пути к их достижению. Показано, что развитие социальной компетентности школьников осуществимо в развивающей образователь¬ной среде, характеризующейся открытым, активным, безопасным, диало¬говым взаимодействием участников, где реализуются специальные психо¬лого-педагогические программы развития у школьников социальной умелости.
Одной из центральных проблем нашего исследования была проблема выделения основных ориентиров в развитии социальной компетентности, которые были бы отражены в конкретных составляющих социальной компетентности для каждого этапа школьного возраста. В их определении мы отталкивались от понятия социальной компетентности как интегра-тивного личностного образования, а также от концептуальных положений психологии развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) согласно которым условием и средством формирования психических новообразований, соответствующих определенному возраст-ному этапу развития, является ведущая деятельность, базовым психи¬ческим новообразованием, «пронизывающим» все этапы развития школьника является произвольность и осознанность регуляции своей личностной активности, а каждая ступень обучения должна решать конкретные психологические задачи (начальная ступень – овладение учеб¬ной деятельностью как условием формирования психологических структур произвольной регуляции, основная школа – овладение социально-ком-муникативными видами деятельности как условием для личностного самоопределения, старшая ступень – освоение проектирования личностью своего жизненного пути как условием социального самоопределения). Это позволило выделить возрастные составляющие социальной компетент¬ности и наполнить их конкретным содержанием для трех возрастных групп: младших школьников, подростков и старших школьников (Табл. 1).
Сущностными составляющими социальной компетентности являются возрастные новообразования, обеспечивающие успешность в ведущей социально-значимой деятельности, в социальном взаимодействии и связанные с мотивацией самореализации в обществе Выделенные возраст-ные составляющие социальной компетентности школьников задают сис¬тему наиболее значимых показателей, адекватных социальной ситуации развития и ведущей социально-значимой деятельности.
Опираясь на эти составляющие, мы определили основные уровни, соответствующие различной степени развитости социальной компетентности, выразив их через личностные образования, поддающиеся измерению.
Начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований.