БАРНА Христина Василівна ВИХОВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ ДО КНИГИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, теоретико-методологічні засади й методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення результатів дисертаційної роботи; подано дані щодо апробації одержаних результатів.
У першому розділі – „Дитяча книга, її місце у вихованні, навчанні та розвитку сучасної дитини” подано наукове обґрунтування досліджуваної проблеми: проведено термінологічний аналіз понятійного поля; розглянуто книгу як цінність у житті суспільства й окремої людини; висвітлено досвід використання книги в роботі з дітьми дошкільного віку.
У понятійному полі дослідження базовим поняттям є „книга”, до тлумачення якого в колі науковців виявлено різні підходи: твір писемності та друку (І. Баренбаум, А. Барсук, О. Гречихін, В. Коссов), засіб інформації (М. Рудь, А. Черняк); рідше – документ (Г. Швецова-Водка, І. Моргенштерн), неперіодичне друковане видання (М. Рудь, Я. Ісаєвич), форма збереження й відтворення інформації (Є. Немировський), блок-кодекс неперіодичного видання (А. Низовий), семантична інформація (О. Іоффе). Отже, у розумінні сутності книги очевидним є поєднання функціонального та формального підходів.
Аналіз поняття „дитяча книга” засвідчив відсутність його одностайного визначення серед науковців, більшість з яких розглядають цей термін синонімічним до понять „дитяча література”, „художнє слово для дітей”, „художня словесність” (В. Глоцер, Н. Дзюбишина-Мельник, В. Кизилова, Є. Огар, Л. Стрєлкова, Л. Таллєр, К. Чуковський). У досліджені розведено ці поняття, оскільки ціннісне ставлення до книги ми розуміємо як ставлення дитини до художнього слова, проте воно неможливе без зовнішніх характеристик і ознак книги. Узагальнена, абстрактна сутність поняття література опредмечується для дитини дошкільного віку в книзі, тому в нашому дослідженні вбачали недоцільним відокремлювати одне поняття від іншого. У трактуванні поняття „книга” мають бути враховані її функціональний та формальний складники в синкретичній єдності.
Установлено, що науковці вкладають різний смисл і в поняття дитяча література (література, створена безпосередньо дітьми) та література для дітей (сукупність словесних творів художнього й нехудожнього характеру, адресованих молодшим читачам різних вікових категорій, починаючи з дошкільнят, і створених з урахуванням специфіки дитячого сприйняття). Отже, термін дитяча книга визначається як словесний літературний твір, зафіксований на будь-якому носії (паперовому чи електронному), адресований дітям різних вікових категорій і створений з урахуванням специфіки дитячого сприйняття. На підставі аналізу наукових джерел схарактеризовано її виховну, розважальну, історичну, культуроносну, естетичну, національно-духовну, інформаційно-освітню, комунікативну, етичну функції (М. Бахтін, В. Біблер, М. Коніна, В. Сухомлинський, Л. Толстой, О. Ушакова, К. Ушинський та ін.).
Представлено типологію дитячої книги за соціально-функціональним призначенням і простежено історію становлення різних літературних жанрів. Так, за соціально-функціональним призначенням дитячі книги розподіляються на художні, пізнавальні й навчальні. Художні книги, націлені передусім на виховання моральності в читача, представлені прозою (оповідання, нарис, повість, казка), поезією (вірш, байка, казка, поема), драматичними творами (п’єса, кіносценарій, комікс), фольклором (казка, прислів’я, приказка, дума, загадка). Велике значення для становлення дитячої художньої літератури мають поезії, байки, притчі Г. Сковороди, гумористичні оповідання та повісті Г. Квітки-Основ’яненка, вірші й байки Є. Гребінки, О. Пчілки, твори Л. Боровиковського, Марка Вовчка, С. Воробкевича, Л. Глібова, Б. Грінченка, П. Куліша, О. Олеся, П. Гулака-Артемовського, С. Руданського, Лесі Українки, Ю. Федьковича, М. Шашкевича та ін. У палітрі пізнавальних книг, спрямованих на розвиток інтелектуальної сфери дитини, накопичення та систематизації уявлень і знань, представлено просвітницькі (стаття, щоденник, нарис, спогади), науково-художні (оповідання, повість, п’єса, казка, комікси), довідкові (енциклопедія, довідник, календар), ужитково-розвивальні (абетка, буквар-школярик, думайка, читайлик, рахівничка, розвивальні ігри). Окрему позицію займають навчальні книги (підручники, навчальні посібники, хрестоматії), покликані наблизити дитину до цінностей народу, його культури й традицій. В особливу групу виокремлено електронні видання (мономедіа-, мультимедіа-, полімедіа-, гіпермедіа-книжки), які визначаються як опрацьований редакцією і виданий твір, фізичною формою існування якого є магнітний, оптичний або магнітооптичний носій інформації чи їх поєднання з іншими носіями, для повного або часткового відтворення з якого обов’язково використовується електронний пристрій. Особливе місце серед книжок для дітей займають книжки-іграшки, до яких належать: розкладанки, вириванки, витинанки, перекладанки, виготовлені з різнофактурних матеріалів (дерев’яні, електронні, музичні) тощо.
Вивчення проблеми ставлення суспільства до дитячої книги в різні історичні періоди засвідчило, що воно залежало від багатьох чинників. Педагогічний смисл книги спочатку зводився до її використання для оволодіння грамотою, у навчанні дітей основ наук. Проте протягом тривалого періоду філософи, просвітителі, письменники вбачали в них засіб засвоєння дітьми суспільної моралі, одвічних загальнолюдських цінностей, кращих прикладів поведінки, тобто для суспільства в першу чергу найважливішою була навчальна й виховна сила книг для дітей (П. Блонський, Г. Ващенко, К. Вентцель, О. Герцен, М. Грушевський, М. Драгоманов, М. Добролюбов, Я. Мудрий, І. Огієнко, М. Пирогов, С. Русова, Г. Сковорода, Л. Толстой, К. Ушинський, М. Чернишевський та ін.). Але, незважаючи на усвідомлення важливості книги як засобу морального виховання й естетичного розвитку, поступово починає переважати сприйняття книги для дітей як забави, гри, засобу реалізації конкретних навчальних завдань: мовленнєвого розвитку, навчання читання, інформування в певній галузі тощо. На це вказують праці Т. Алієвої, А. Богуш, Н. Гавриш, Н. Горбунової, Л. Калуської, Т. Кот, В. Кудрявцева, К. Крутій, М. Осоріної, Д. Фельдштейна та ін. Автори констатують факт зниження у ХХІ столітті вимогливого ставлення до книги, послаблення суспільного контролю за якістю дитячих книжок, зокрема знято заборони на деякі елементи дорослої культури.
На підставі аналізу наукових підходів до визначення критеріїв відбору книг для читання дітям дошкільного віку (М. Алєксєєва, А. Виноградова, Д. Ельконін, М. Коніна, С. Русова, Л. Стрєлкова, Є. Тихєєва, О. Ушакова, К. Ушинський Є. Фльоріна та ін.) виявлено, що вони з часом змінювалися, проте незмінними залишались такі критерії, як висока художність, доступність, інформативність, яскравість тощо.
Аналіз наукових джерел дозволив установити взаємозв’язок між поняттями „цінність” та „ціннісне ставлення” на основі дихотомічного розуміння природи цінностей – як об’єктивної реальності та суб’єктивної категорії, що базується на емоційному ставленні та оцінній діяльності особистості (В. Василенко, С. Гессен, Г. Гумницький, Б. Додонов, А. Коршунов, В. Момов, Б. Ольшанський, І. Попова, Н. Розов, С. Рубінштейн, В. Ядов). Ціннісне ставлення до книги, з одного боку, є суб’єктивною категорію, яка вимагає висвітлення її крізь призму цінностей особистості, але, з іншого, – література є жанром мистецтва, тобто об’єктивною цінністю. Отже, негативне або індиферентне ставлення окремої особистості до книги як літературного продукту створює протиріччя зі світом цінностей, яке виникає тому, що книга постає універсальною цінністю й водночас – засобом виховання.
Вивчення різних аспектів досліджуваної проблеми показало, що старший дошкільний вік є сенситивним до виховання ціннісного ставлення до книги й дозволило виокремити його структурні компоненти: когнітивний (знання в межах програми книжкових жанрів, назв та авторів дитячих творів, їхньої композиційної структури); мотиваційно-потребнісний (потреба в наявності книг, естетичному задоволенні, інтерес до книги); емоційно-оцінний (позитивні емоції від спілкування з книгою, адекватне оцінювання значущості, призначення та художньої цінності книги); поведінковий (адекватне поводження з книгами, власноручне виготовлення книжечок); виявити характерні особливості ціннісного ставлення дошкільників до книги, що полягають у зв’язку зі світоглядом дитини, синкретичністю сприйняття оформлення та змісту книги, залежністю від мікросоціуму, наявністю кореляційного зв’язку з умінням читати, відображенням у реальному житті моделей поведінки героїв, емоційною забарвленістю оцінювання (А. Богуш, Н. Горбунова, О. Кононко, Г. Люблінська, В. Маршицька, З. Плохій, Т. Поніманська, М. Роганова, С. Рубінштейн та ін.).
У другому розділі „Теоретичні засади виховання ціннісного ставлення до книги у старших дошкільників” представлено результати аналізу категорій цінності, ціннісне ставлення; обґрунтовано педагогічні умови виховання ціннісного ставлення до книги в старших дошкільників.
За даними досліджень С. Анисимової, В. Бойка, Н. Бондаренко, Б. Ломова, С. Лупінович, С. Рубінштейна та інших науковців установлено, що ціннісне ставлення виникає тоді, коли в процесі пізнавальної й практичної діяльності якості певної цінності починають відповідати потребам та інтересам людини. Це дозволило зробити висновок про належність ціннісного ставлення до міжособистісно-соціальної та діяльнісно-практичної сфер особистості: ставлення дошкільника знаходяться в тісному зв’язку з вчинком та реакцією, виявляються в них і зумовлюються соціальним оточенням (В. М’ясищев). При цьому міжособистісно-соціальна сфера є витоком виховання ціннісних ставлень, а діяльнісно-практична – створює можливості його реалізації й, відповідно, діагностики. Учені підкреслюють також вагомість емоцій, які в дошкільному дитинстві значно збагачуються й стають більш різноманітними (з’являються інтелектуальні почуття), у ціннісному ставленні дитини, зокрема й до книги (Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн). Різноманітність емоцій та здатність дитини їх виражати (за допомогою невербальних сигналів і мови) дозволяє діагностувати ціннісне ставлення до книги за рівнями: негативне; байдуже-аморфне, нерозчленоване; позитивне-нейтральне; позитивне-пізнавальне, ініціативне, усвідомлене; позитивне-особистісне, дійове, відповідальне (М. Алексєєва, А. Маркова, Г. Матіс, Ю. Орлов).
Приналежність літератури і, власне, книги до універсальних цінностей, які є частиною загальної культури, пояснює доцільність розгляду ціннісного ставлення до книги в контексті дитячої субкультури, елементами якої є: дитячий фольклор, дитячі ігри, правовий кодекс, дитячий гумор, дитячі інтереси, дитяча мода, філософствування, естетичні уявлення, табуювання, релігійні уявлення (В. Абраменкова, Л. Варяниця, В. Кудрявцев, С. Курінна, М. Осоріна та ін.). Названі елементи зумовили потребу в розмаїтті літературних жанрів та видів книг, які мають бути у фізичному просторі дитини для виховання ціннісного ставлення до книги.
Застосування сукупності наукових підходів системного, текстоцентричного, аксіологічного, особистісно зорієнтованого – дало змогу обґрунтувати психолого-педагогічні умови виховання в старших дошкільників ціннісного ставлення до книги. Необхідність проекції системного підходу на процес виховання ціннісного ставлення до книги зумовлена цілісністю розвитку особистості дитини, взаємопов’язаністю трьох її структурних компонентів – інтелектуального, емоційного та вольового як механізму й, водночас, засобу особистісного становлення дитини (В. Афанасьєв, І. Блауберг, В. Садовський, Е. Юдін та ін.). Застосування текстоцентричного підходу дозволило спланувати та організувати освітню діяльність дітей з урахуванням ідей і смислів текстів, покладених в її основу. Розуміння внутрішньої логіки становлення в дошкільному віці ціннісних орієнтацій і ставлення, зокрема й до книги, потребувало врахування положень аксіологічного (Б. Ананьєв, І. Бех, Н. Бондаренко, Л. Виготський, Р. Захарченко, Д. Леонтьєв, В. Лук’янов, С. Поросенков, С. Рубінштейн, Т. Серебрякова) та особистісно зорієнтованого підходів (Ш. Амонашвілі, І. Бех, Дж. Дьюї, О. Кононко, Д. Леонтьєв, К. Роджерс, І. Якіманська та ін.).
Визначення психолого-педагогічних умов детерміновано такими вихідними позиціями: структурною організацією ціннісного ставлення до книги (позитивні емоції від сприйняття книги, інтерес до змісту й книжкових ілюстрацій; бажання мати власні книги, знання літературних творів у межах вікових можливостей, довіра книжковим фактам, потреба в наявності книги як джерела інформації), що вимагає присутності книги в щоденному житті дитини, створення читацького середовища; установленим зв’язком між компонентами субкультури та окремими літературними жанрами: дитячим фольклором (казки, забавлянки, прислів’я, скоромовки, колискові); дитячими іграми (ігрові віршики, ігри з текстами, загадки); правовим кодексом (історії, розповіді про життя дітей); дитячим гумором (гуморески, гумористичні оповідання); дитячими інтересами (енциклопедії, казки); дитячою модою (комікси, книжки-мультфільми, інтерактивні книжки); філософствуванням (філософські казки, притчі), естетичними уявленнями (оповідання про природу, вірші, книжки-картинки); табуюванням (дражнилки, чарівні казки); релігійними уявленнями (Біблія для дітей), що необхідно враховувати у відборі книг для дітей. Переосмислення чинних підходів до роботи з книгою (художньо-мовленнєвий, соціально-психологічний, творчий, проблемно-пізнавальний та навчально-пізнавальний) дало змогу розглядати книгу як джерело смислотворення й розширити спектр типів занять на основі літературних текстів. Усвідомлення ролі родини, у якій батьківське ставлення до книги є еталоном для дітей, спричинило необхідність організації спеціальної роботи з батьками.
На підставі викладених наукових положень було визначено такі психолого-педагогічні умови: планування освітньої діяльності на основі текстоцентричного підходу, пов’язаного з групуванням навчально-програмного змісту навколо літературних і фольклорних творів; упровадження трирівневої системи занять на основі або з використанням літературних творів; створення в групі дошкільного закладу й родині читацького середовища, насиченого традиціями та ритуалами спілкування з книгою; залучення батьків до виховання в дітей ціннісного ставлення до книги.
У третьому розділі – „Експериментальне дослідження психолого-педагогічних умов виховання ціннісного ставлення старших дошкільників до книги” – на основі розробленого критеріального апарату, та діагностичного комплексу розкрито особливості й схарактеризовано рівні прояву ціннісного ставлення старших дошкільників до книги; викладено хід упровадження у виховний процес визначених психолого-педагогічних умов, представлено результати експериментальної перевірки їх ефективності.
Програмою експериментальної роботи на констатувальному етапі передбачено вивчення ставлення дітей, батьків і педагогів до книги, а також виявлення стану роботи дошкільних навчальних закладів з книгою.
Для встановлення рівня прояву в старших дошкільників ціннісного ставлення до книги було визначено комплекс критеріїв з відповідними показниками: мотиваційно-потребнісний (частота звернення до книги, тривалість зацікавленості книгою, пріоритетність книги серед інших видів діяльності); когнітивний, що виявлявся через рівень поінформованості дитини про книгу (її призначення, користь, структуру), багатство літературного досвіду, активність літературно-художньої комунікації; емоційно-оцінний, показниками якого були емоційно-оцінне сприйняття прочитаного, наявність читацьких пріоритетів, уміння оцінювати книгу за зовнішніми та змістовими параметрами; поведінковий (уміння використовувати книгу як джерело інформації, шанобливе ставлення до книги, виявлення активності в читацькому середовищі групи (родини)).
Відповідно до критеріїв і показників визначено рівні сформованості ціннісного ставлення до книги, які співвідносилися з етапами трансформації ціннісного ставлення до книги: від нульового (індиферентне ставлення до книги), через низький (книга сприймається лише як забава), середній (книга є для дитини джерелом інформації та емоційних переживань), достатній, коли книга може усвідомлюватися також і як витвір мистецтва, – до високого, для якого характерне знаходження дитиною особистісних смислів у прочитаному або сприйнятому. На підставі аналізу експериментальних даних установлено існування кореляційного зв’язку між ціннісним ставленням до книги батьків і дітей на рівні значущості Р < 0,001, що підтвердило необхідність цілеспрямованої роботи з формування ціннісного ставлення до книги в батьків. Дані констатувального етапу експерименту засвідчили переважання середнього та нижче середнього рівнів сформованості ціннісного ставлення до книги дітей старшого дошкільного віку; виявлено негативні тенденції ціннісного ставлення до книги за когнітивним критерієм (показники: літературно-художня комунікація, уміння визначати смисл твору, уміння оцінювати книгу, уміння використовувати книгу як джерело інформації).
Програмою формувального експерименту передбачено реалізацію сукупності визначених психолого-педагогічних умов, спрямованих на спеціальну організацію освітньої діяльності, створення читацького середовища, сприятливих для виховання в дітей і батьків ціннісного ставлення до книги. Експериментальна робота відбувалась поетапно. Метою мотиваційного етапу було зацікавлення дітей книгою як предметом матеріального світу, створення базису для виховання ціннісного ставлення до книги. Розроблено й проведено цикл ігрових занять на основі використання книжок-іграшок, на яких головну увагу було приділено зовнішнім ознакам книги. Для організації читацького середовища важливо було представити широку палітру книжок-іграшок з різною текстурою, шнуруванням, пазлами, театром на магнітах, з об’ємним театром, інтерактивних книжок тощо. Із цією метою було організовано динамічну виставку в читацькому куточку та оголошено конкурс на найбільш незвичайну книжку „Здивуй нас, книго”. У межах етапу було організовано створення дітьми власної книжки-іграшки. Етап уважався завершеним, коли в більшості дітей констатували інтерес до оформлення книги, до інсценізації книжкових творів, здатність оцінювання книги за зовнішнім оформленням, якщо діти демонстрували вміння адекватно поводитися з книгою. Робота з батьками на цьому етапі полягала в знайомстві з розмаїттям книжкової продукції, вправлянні в правильному виборі книжок та презентацію різних видів книжок з аргументацією, чому саме вона є кращою.
Метою другого – емоційно-оцінного – етапу було стимулювання позитивних емоцій від спілкування з книгами, навчання художньо-естетичного сприймання книги. На цьому етапі було зміщено акценти з уваги на зовнішньому вигляді книги до її змісту. Для цього на заняттях використано різні типи книжок-театрів та звичайні ілюстровані книжки з метою їх порівняння та оцінки за такими критеріями: правдивість малюнків, відповідність сюжету, привабливість книги загалом. У виборі типу занять переважали ігрові, на основі інсценізації літературних текстів. Книги різних типів з казками, що інсценувалися, залишалися в книжковому кутку впродовж усього етапу. Особливу увагу приділено розгляду ілюстрацій. Діти були ознайомлені з професією „художник-ілюстратор” і деякими відомими ілюстраторами дитячих книжок: В. Сутеєвим, Є. Чарушиним, А. Чижиковим та ін. Дітей залучали до створення власноруч ілюстрованої книжки-розкладинки до казки, що інсценувалася. У кутку книги діти знайомилися зі способами ремонту й збереження книг, брали участь в акції зі спасіння книжок „Книжки плачуть”. Із батьками, які також узяли участь в акції, було проведено семінар „Книга як задоволення”, ділову гру „Суд над мультфільмом. Обвинувач: книга”, яка була проведена в межах циклу тематичних і тренінгових занять для батьків. Спостереження за діалогами дітей виявило їхні спроби надати оцінку книгам, порівняти їх. Робота зі спасіння книжок позитивно вплинула на дітей, а участь батьків у ній стала надзвичайно важливою.
Третій – інтелектуально-пізнавальний – етап проводився з метою навчити дітей використовувати книгу як джерело інформації, прийомів роботи з інформацією. На цьому етапі розпочато впровадження інтегрованих занять з пріоритетом інтелектуально-мовленнєвих завдань, спрямованих на вміння знаходити інформацію про твір через аналіз ілюстрацій, орієнтування в довідковій літературі. Заняття було побудовано на основі текстоцентричного підходу. У дошкільних закладах підтримано акцію „Звільніть книгу” на основі Інтернет-проекту Bookrossing, до участі в якій заохотили вихователів, батьків та дітей. У книжковому кутку організували виставку довідників, словників і дитячих енциклопедій. Етап уважався завершеним, коли діти демонстрували прагнення спілкуватися із знайомими та незнайомими книгами, самостійно зверталися до книги з метою пошуку інформації; орієнтувалися в структурі книги, могли надати інформацію про призначення, користь книги, її типи. Робота з батьками, крім участі в проекті „Звільніть книгу”, передбачала проведення семінару-тренінгу „Про що може розповісти книга”, участь у спільному літературно-музичному святі.
Наступний – соціально-психологічний – етап передбачав на меті розкриття виховного потенціалу книжкових творів, задля чого розроблено та впроваджено цикл інтегрованих занять соціально-психологічної спрямованості, тематика яких охоплювала значущі для старшого дошкільного віку питання про взаємини з рідними й чужими людьми, установлення контакту й дружніх стосунків з однолітками. Важливим було показати дітям, що книга може бути порадником та вчителем у цих значущих питаннях. На цьому етапі перевагу надавали таким методам, як: проблемні ситуації, полілоги, гра-стратегія, моделювання, складання інтелектуальних карт, інтерактивні ігри та вправи. Означена стратегія була пріоритетною і в організації читацького середовища, у якому діти мали можливість спілкуватись у процесі розгляду ілюстрованих книг про природу; здійснили екскурсію до бібліотеки з метою ознайомлення з різними типами книжок та стародруками. Саме на цьому етапі відбувалося святкування Дня книги, підготовлено міні-спектакль „Бесіда книжок у бібліотеці”. У ході спостережень за дітьми було відмічено милування книгою, спроби створити красу (малювання ілюстрацій та обкладинок) власними руками. У роботі з батьками використано такі форми: семінар „Мистецтво в книзі” з дискусією на тему „Чи є мистецтвом сучасна книга” та творчого проекту „Міні-музей книги”.
Метою завершального, найбільш складного, етапу було створення умов для усвідомлення дітьми книги як джерела особистісних смислів, одержання відповідей на життєво важливі питання. Для виховання ціннісного ставлення дітей до книги використано потенціал філософських занять (за програмою Н. Гавриш і О. Ліннік). В освітньому середовищі на цьому етапі зроблено акцент на діяльнісному аспекті: діти створювали книжку з важливими життєвими правилами, Книгу мудрості, де розміщували тексти, що навчили мудрості, і до них виконували схематичні зображення та малюнки. Батьки також були долучені до цієї роботи. У межах проектної діяльності дітям було запропоновано разом із батьками створити незвичайну книжку – книжку, якої досі не було. За програмою роботи з батьками проведено семінар-тренінг „Бесіди з дітьми про головне”. Фіналом річної роботи з формування ціннісного ставлення до книги стала презентація створених книжок за участю батьків.