ВАН ЛЕЙ Формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики, охарактеризовано методи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі – «Теоретико-методичні основи вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики» – зроблено ретроспективний аналіз проблеми вокально-сценічної майстерності студентів, її ролі у музично-педагогічній праці, подано характеристику сучасних здобутків педагогіки в цій галузі, наведено авторське розуміння сутності означеного феномена.
На основі аналізу першоджерел з проблеми дослідження визначено, що сценічна майстерність як складова професійної майстерності виявляється в здатності особистості перевтілюватися, в багатстві жестів та інтонацій, у прагненнях до прийняття нестандартних рішень. Доцільно зазначити, що визначення сценічної майстерності можна пов'язати також з особливостями психіки, типом нервової системи та акцентуацією особистості, спираючись на теорію К.Леонгарда про три стимулюючих елементи прояву артистичної натури, а саме: емоційну збудливість; демонстративні риси характеру; інтровертність.
У галузі мистецької педагогіки, що торкаються зазначеної проблеми, доцільно виокремити дослідження Е.Абдулліна, Л.Котової, Л.Майковської, Г.Падалки, В.Петрушина, Г.Саїк, В.Федоришина, О.Хлєбнікової, Ю.Цагареллі, Т.Юник та ін. Метою формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики визначено забезпечення процесів ефективного музично-естетичного навчання школярів на засадах особистісно зорієнтованої педагогіки.
Провідні китайські вокальні педагоги (Лю Юань Пін, Хоу Фан, Чжан Чаянь Го, Чжан Цзянь Го, Юй Ісюан) акцентують увагу на тому, що практична робота з майбутніми вчителями музики над вокальним твором, вимагає індивідуального підходу до вирішення відповідної поетапності роботи у кожному конкретному випадку. З позиції нашого дослідження важливо виокремити таку особливість джерел китайського музичного мистецтва, що полягає у тісному взаємозв'язку між національним мелосом і розмовною мовою. Адже у процесі китайської вокально-сценічної діяльності саме різноманітність інтонацій та мовних наспівів стали найважливішими елементами створення сценічного художньо-музичного образу.
Інтонація, із якою вимовляється той чи інший склад, у великій мірі приумножує виразні засоби китайської мови, її здатність виражати все різноманіття понять. Органічний зв’язок музики зі словом та рухами визначив значимість вокальних жанрів мистецтва. Вокальна підготовка майбутніх китайських фахівців щільно пов’язана з музичним театром (з елементами опери), яка об'єднує в собі сольне виконання, діалог, пластичне інтонування, акробатику та вправи з військового мистецтва, які органічно поєднуються майстерно виписаним текстом і технікою його втілення. Спектакль класичного китайського музичного театру є складним й дуже струнким художнім дійством. У ньому все підпорядковане єдиному ритму руху: музика, речитатив, танець, міміка, симфонія фарб. Велику роль у створені виразного вокально-сценічного образу в китайському музичному театрі відіграють також маски.
Створення організаційно-методичної системи формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики передбачає врахування діяльнісного, особистісного, інтегративного, акмеологічного та творчого підходів. У контексті діяльнісного підходу до формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики доведено, що майстерність розкривається тільки в такій практичній діяльності, котра дозволяє розкрити цей феномен як вияв педагогом свого “Я” у професії, як самореалізацію особистості вчителя у такій музично-педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток учня. Особистісний підхід забезпечує ефективний розвиток творчої особистості й акцентує необхідність надання оптимальних умов для самоорганізації, самовиховання та саморозвитку особистості, що сприяє формуванню вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики. Сутністю інтегративного підходу є індивідуалізація вокально-сценічної підготовки студента, що покликана вивести особистість майбутнього фахівця на новий якісний рівень розвитку шляхом особистісного присвоєння фахових знань, умінь і навичок, ціннісних орієнтацій та досвіду творчої діяльності, шляхом формування нових професійних утворень в структурі свідомості майбутнього фахівця. Акмеологічний підхід спрямовує особистість на фахове зростання протягом всього життя, тим самим забезпечуючи самореалізацію майбутнього вчителя, професійний творчий саморозвиток, що дає поштовх для подальшого формування його вокально-сценічної майстерності. Творчий підхід вимагає від майбутнього вчителя музики спеціальних зусиль, спрямованих на самопізнання, що дозволяє, у свою чергу, передбачити вироблення у нього умінь цілеспрямовано планувати, організовувати, регулювати, контролювати, аналізувати й оцінювати результативність вокально-сценічної діяльності.
Розкриття сутності та змісту сценічної майстерності вчителя музики (Е.Абдуллін, Л.Азарова, Т.Борисова, Л.Майковська, В.Петрушин, Ю.Цагареллі та ін.) дозволили виділити три основні пласти цього процесу, а саме: розвиток вокально-сценічної майстерності у процесі оволодіння знаннями з суміжних дисциплін, які необхідні для виховання вокальної культури (теорія музики, сольфеджіо, гармонія, історія музики, методика постановки голосу тощо); опанування методики сольного співу та теорії педагогіки в цілому (засвоєння пріоритетів сучасної навчальної парадигми); оволодіння артистизмом – як важливою складовою вокально-сценічної майстерності – сукупністю умінь та навичок, які забезпечують оптимальну поведінку вчителя і його ефективну взаємодію з вихованцями у різних педагогічних ситуаціях.
На основі вивчення українського та зарубіжного досвіду проведений функціональний аналіз вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики. Основними функціями визначено: діагностично-орієнтаційну, що забезпечує координування взаємодією когнітивних процесів, сприяє виробленню готовності студентів до формування «Я-концепції», спонукає їх до активної вокально-сценічної діяльності; пізнавально-інформаційну, яка сприяє проникненню студентів у сутність явищ музичного мистецтва, розширює їх художньо-асоціативний досвід формування вокально-сценічної майстерності; конструктивно-оцінну, що дозволяє стимулювати активність студентів, планувати способи створення особистісно-розвивального середовища у процесі формування їх вокально-сценічної майстерності; прогностично-організаційну, яка зорієнтовує майбутнього вчителя музики на музично-комунікативний зв’язок, що передбачає специфічне спілкування з музичним мистецтвом на рівні художньо-музичного діалогу та забезпечує усвідомлення ними стратегічних орієнтирів, а також власних дій у процесі вокально-сценічної діяльності; педагогічно-перетворювальну, що полягає в критичному осмисленні та творчому розвитку того нового у сфері вокально-сценічної діяльності, що виходить за межі відомих теорій, які певною мірою збагачуюють їх.
Проведені дослідження засвідчили, що великий відсоток учителів музики не бачать прямого зв’язку між цілеспрямованим розвитком фахової майстерності, образно-емоційною складовою якої є вокально-сценічна майстерність та підвищенням ефективності їх педагогічної діяльності.
Обґрунтування теоретико-методичних основ та провідних підходів до вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики дозволило нам запропонувати її визначення як організаційно-методичної системи, яка полягає в єдності інтересу до вокально-сценічної діяльності, комунікативності, спрямованості на творчість, що забезпечить безперервний фаховий розвиток особистості через збалансований комплекс її властивостей, зорієнтований на оптимальне досягнення значущого результату й високий рівень професіоналізму. Отже, вокально-сценічна майстерність майбутнього вчителя музики як складова професійної майстерності, інтегрує у своєму змісті творчу взаємодію вчителя з учнями, яка заснована на виразному, образно-емоційному насиченні художньо-пізнавального процесу емоційно-творчою сферою; це уміння увійти на певний час у необхідну роль, що сприяє досягненню бажаної навчальної мети.
У другому розділі – «Структура вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики» - визначено компонентну структуру вокально-сценічної майстерності студентів, представлено розробку критеріїв і показників означеного феномену, виокремлено місце вокальної підготовки у структурі фахової майстерності майбутнього вчителя музики.
Здійснений аналіз вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики в теорії та практиці підготовки студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів дозволив структурувати цей феномен відповідно до компонентного складу. Це дозволило нам обґрунтувати вокально-сценічну майстерність учителів музики як цілісне відносно стійке особистісне утворення, що має складну структуру, важливими складовими якої виступає взаємозв’язок наступних компонентів: мотиваційно-регулятивного, комунікативно-поведінкового, креативно-продуктивного, сценічно-діяльнісного.
У визначенні провідних напрямів означеного педагогічного явища ми виходили з того, що якість методичного забезпечення формування вокально-сценічної майстерності студентів на музично-педагогічних факультетах та в інститутах мистецтв педагогічних університетів залежить від сформованості відповідних спонукальних мотивів і ціннісних орієнтацій, знань, фахових умінь та розвитку творчих можливостей, комплексно представлених у вмотивованій потребі цілеспрямованого фахового самовдосконалення (мотиваційно-регулятивний компонент); у розвитку готовності майбутніх учителів музики до ефективного навчально-виконавського спілкування (комунікативно-поведінковий компонент); в умінні досконало відтворювати вокально-сценічний образ та у прагненні студентів до творчого самовираження у вибраній царині діяльності (креативно-продуктивний компонент); у фаховій самореалізації майбутніх учителів музики у вокально-сценічній діяльності та яскравому прояві артистизму виконання вокальних творів (сценічно-діяльнісний компонент). Мотиваційно-регулятивний компонент забезпечує стабільний інтерес студентів до вокально-сценічної діяльності. Комунікативно-поведінковий компонент сприяє осмисленню оптимального спілкування вчителя музики з учнівською аудиторією. Креативно-продуктивний компонент виражає здатність до осягнення, трансляції інновацій та передбачає спроможність особистості до створення нового в процесі фахової діяльності. Сценічно-діяльнісний компонент передбачає готовність майбутнього вчителя музики до виступів перед аудиторією учнів, а також збереження власного творчого самопочуття в процесі прилюдної діяльності.
Встановлено, що одним із необхідних методичних напрямів формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики є організація творчої взаємодії вчителя з учнями, яка підвищує ефективність технології навчально-виховного процесу, а також вбирає в себе особистісні передумови, що забезпечують цілеспрямованість, комунікативність, осмисленість, ефективність та результативність музичного навчання.
Критеріями сформованості вокально-сценічної майстерності студентів визначено: міру прояву спонукальних мотивів до вокально-сценічної діяльності, який характеризується показниками: інтересом майбутнього вчителя музики до вокально-сценічної діяльності; цілеспрямованістю студента на фахове самовдосконалення; ступінь готовності майбутнього вчителя музики до навчально-виконавського спілкування, який охоплює такі показники: контактність майбутнього вчителя музики у різних формах вокально-виконавської комунікації; гнучкість поведінки студента у підготовці до сценічного виступу; міру здатності студента на емоційний відгук у процесі виконання вокальних творів, який забезпечується такими показниками: здатністю майбутнього вчителя музики до виконавської творчої інтерпретації; умінням відтворювати вокально-сценічний образ; ступінь фахової самореалізації майбутнього вчителя музики у вокально-сценічній діяльності, який містить такі показники: використання студентом фахових знань, умінь та навичок у навчально-дієвих формах роботи; артистизм виконання вокальних творів. Розроблені нами критерії та показники дозволили педагогічно діагностувати рівні сформованості вокально-сценічної майстерності майбутнього учителя музики.
У третьому розділі дисертаційного дослідження – «Дослідно-експериментальна перевірка ефективності поетапної методики формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики» – систематизовано та узагальнено результати педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний, контрольний етапи).
Дослідно-експериментальною роботою на констатувальному етапі нашого дослідження було охоплено 297 студентів, які навчалися на 1-5 курсах інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів України, а саме: Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Чернівецького державного університету, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету, Київського Міського педагогічного університету імені Б.Грінченка.
Проведений констатувальний експеримент дозволив виявити рівні сформованості вокально-сценічної майстерності студентів. Враховуючи зміст структурних компонентів, критеріїв і показників вокально-сценічної майстерності майбутнього учителя музики були розроблені рівні її сформованості, що також віддзеркалюють рівні підготовки студентів цього напрямку. Критеріально-рівнева система оцінювання складалась з трьох рівнів : І-го рівня – початкового, ІІ-го – середнього, ІІІ-го – високого. До початкового рівня ми віднесли студентів, у яких спостерігався слабкий прояв спонукальних мотивів до вокально-сценічної діяльності, знижений інтерес до процесу співу, байдужість до національних пісенних традицій, театральної діяльності. Студенти, які належали до цього рівня не проявляли особистісної потреби у вокально-сценічному самовдосконаленні, була відчутна їх байдужість до контактування у різних формах вокально-виконавської комунікації. Креативні здібності у них мало розвинені, емоційний відгук на відповідний художній задум автора у процесі виконання вокальних творів невиразний. Здатність до виконавсько-творчої інтерпретації майже відсутня, дуже збіднені художньо-образні уявлення та спрощене перевтілення у процесі підготовки до сценічного виступу. Публічне виконання вокальних творів, що передбачає артистизм і прояв художньо-співацької майстерності, слабо розвинений, тобто їм необхідні спеціально персоніфіковані методичні рекомендації щодо подальшої вокально-сценічної роботи цього напрямку.
До середнього рівня ми віднесли студентів, які мали початкову вокальну підготовку. Мотиваційне спрямування у них було виражено нестійким інтересом до практичної вокально-сценічної роботи (зацікавленість проявлялася тільки тоді, коли навчальні завдання їм вдавалося добре опанувати); слаборозвинена наявність цілеспрямованості до вокально-виконавської діяльності. У них недостатньо яскраво проявлялися і потребували певної стимуляції з боку викладача здібності до спілкування, особливо у процесі підготовки до сценічного виступу. Креативні здібності у студентів цього рівня достатньо розвинені; спостерігалася їх здатність до виконавсько-творчої інтерпретації. Вони можуть переносити певний об’єм вокально-сценічних знань, умінь, навичок у навчально-дієві форми роботи, але публічне виконання вокальних творів, що передбачає артистизм і прояв вокально-сценічної майстерності потребує скрупульозного доопрацювання.
До високого рівня ми віднесли студентів, які були емоційно активними і мали яскраво виражену мотивацію до вокально-сценічної діяльності. Майбутні вчителі цього рівня мають бажання досягти високої вокально-сценічної майстерності та вважають її основним стимулом фахового самовдосконалення. У них добре розвинені комунікативні навички, що проявляються у різних формах навчального спілкування та інших дієвих формах роботи. Студенти цього рівня характеризуються високим ступенем розвитку творчих здібностей, що проявляється у бажанні постійно презентувати свої вокальні здобутки на сцені, у них яскраво виражені сильні й глибокі емоційні почуття, вони вміють сценічно перевтілюватися. Артистизм виконання ними вокальних творів відрізняється оригінальністю їх інтерпретації, високою вокально-сценічною майстерністю, адже студенти цього рівня здатні творчо застосовувати набутий фаховий досвід в Україні й трансформувати його за умови роботи в КНР. За зведеними результатами констатувального експерименту було виявлено серед досліджуваних 18 % високого рівня вокальної підготовки; 47% середнього рівня і 35 % початкового рівня.
На формувальному етапі експерименту здійснювалось: розширення мотиваційної сфери майбутніх учителів музики, а саме: інтересу до співацьких традицій і вокально-сценічної діяльності, цілеспрямованості у її досягненні та потребі у фаховому самовдосконаленні; творче засвоєння навчально-методичного, вокально-виконавського досвіду студентів, актуалізація вокальних знань; стимуляція творчого потенціалу та здібностей майбутніх учителів, розвиток умінь творчо застосовувати фахові здобутки на практиці. Методика формування вокально-сценічної майстерності студентів мала таку послідовність педагогічної роботи даного напрямку: перший етап – фахово-адаптаційний; другий етап – художньо-розвивальний; третій етап – діяльнісно-творчий.
Фахово-адаптаційний етап полягав у розвитку інтересу студентів до вокального виконавства в умовах музичного навчання у ВНЗ. Він спрямовувався на формування мотиваційно-регулятивного компоненту вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики, накопичення теоретичної бази знань у галузі вокального виконавства та розвитку цілеспрямованості студентів на фахове самовдосконалення. Комплекс педагогічних дій першого етапу дослідно-експериментальної роботи був направлений на емоційно-комунікативну регуляцію навчально-виконавської діяльності студента, яка мала сприяти його адаптації у новому навчальному середовищі. На цьому етапі переважали наступні методи роботи: проведення дискусій та міні-бесід, що розвивали потребу студентів в отриманні нових знань у галузі національної й світової культури і стимулювали їх інтерес до вокального навчання та усвідомлення набуття необхідної теоретичної бази для формування виконавських умінь та навичок; а також створення ситуацій успіху, порівняльний аналіз, метод переконання, рейтингове оцінювання, метод моделювання асоціацій тощо.
Художньо-розвивальний – був скерований на формування комунікативно-поведінкового й креативно-продуктивного компонентів вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики, на розвиток комунікативності та вироблення гнучкої поведінки студентів у підготовці до сценічних виступів, на самостійний пошук та створення виконавської інтерпретації яскравого художнього образу вокального твору. Провідними на цьому етапі були такі методи роботи: тренінги, творчі завдання, виконавська інтерпретація вокальних творів, тощо. Ці методи стимулювали активність студентів у художньо-пізнавальній та вокально-виконавській діяльності, дозволяли студентам глибше ознайомлюватися з засобами та прийомами виразного виконання, змістового відтворення художньо-музичних образів.
Діяльнісно-творчий – передбачав формування сценічно-діяльнісного компоненту, був спрямований на насиченість навчального процесу практичними діями вокального виконавства, на розвиток самостійного бачення та відтворення студентами цілісного сценічного образу в процесі вивчення вокальних творів, що полягало у виразному, неординарному сценічному виконанні, прояві артистизму у показі вокальних творів перед учнівською аудиторією. Він був спрямований на пошук нового у побудові занять з постановки голосу, в організації індивідуального підходу до кожного студента, у розробці комплексу ефективних засобів педагогічного впливу, у доборі оптимального методичного репертуару. На цьому етапі спонукання студентів до активної музично-навчальної діяльності досягалось такими методами: цілісного виконання вокального твору, творчих завдань імпровізаційного характеру, створення атмосфери творчої взаємодії, використання рольових ігор, академічних виступів, тощо.
Для визначення ефективності запропонованої поетапної методики формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики, виявлення якісних і кількісних змін у досліджуваних процесах була розроблена методика контрольного експерименту. Вона включала проведення діагностичних зрізів за програмою констатувального експерименту з використанням ідентичних йому методів, а також порівняльний аналіз результатів констатувального і формувального етапів за показниками розроблених критеріїв формування вокально-сценічної майстерності студентів в контрольній та експериментальній групах.
Для співставлення двох рядів вибіркових значень за частотою появи певної ознаки нами був використаний критерій Фішера (кутове перетворення Фішера). Цей критерій можна застосовувати для оцінювання відмінностей в будь-яких двох вибірках, як залежних так і незалежних, а також порівнювати показники однієї вибірки, виміряні в різних умовах.
Нами був застосований критерій Фішера для перевірки гіпотези про те, що рівні сформованості вокально-сценічної майстерності студентів під час констатувального та формувального експериментів відрізняються суттєво.
Обчислення спостережуваних (емпіричних) значень критерію Фішера виконуються за наступною схемою:
1) Процентні співвідношення переводяться в долі одиниці (шляхом ділення на 100).
2) Долі одиниці переводяться в радіани за формулою кутового перетворення Фішера:
, ,
де і –– відповідні долі, що порівнюються.
3) Обчислюється спостережуване значення за формулою:
,
де і –– обсяги досліджуваних вибірок.
4) Здійснюється перевірка значущості отриманого критерію шляхом знаходження ймовірності отриманого емпіричного значення в розподілі Стьюдента.
Результати обчислень представлено в таблиці 1.
Таблиця 1
Результати дослідно-експериментальної роботи

Рівні
Початковий Середній Високий
Долі одиниці 0,361 0,217 0,419 0,411 0,22 0,372
Кутове перетворення 0,7387 0,4375 0,8647 0,8471 0,4436 0,7633
Спостережуване значення критерію
2,1298 0,1246 2,2535
Ймовірність спостережуваного значення за критерієм Стьюдента 0,0172 0,4506 0,0127

Отже, з ймовірністю не меншою 0,9828 (0,9828 = 1-0,0172) можна стверджувати, що частки студентів що мають початковий рівень сформованості вокально-сценічної майстерності відрізняються суттєво, тобто їх доля на момент формувального експерименту суттєво зменшилась в порівнянні з констатувальним експериментом.
Аналогічно, з ймовірністю не меншою 0,9873 (0,9873 = 1-0,0127) можна стверджувати, що частка студентів що мають високий рівень сформованості вокально-сценічної майстерності на момент формувального експерименту суттєво збільшилась у порівнянні з констатувальним експериментом.
Для середнього рівня відповідна ймовірність становить всього 0,5484, тобто зміна кількості студентів, що мають середній рівень сформованості вокально-сценічної майстерності є статистично незначущою. Результати проведеної дослідно-експериментальної роботи дали можливість зафіксувати позитивну динаміку формування вокально-сценічної майстерності студентів в інститутах мистецтв та на музично-педагогічних факультетах педагогічних університетів.