Чєн, Наталія Володимирівна. Дидактичні умови організації інноваційного навчання у вищих педагогічних навчальних закладах

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання, гіпотезу, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі – «Теоретичні питання організації інноваційного навчання у вищих педагогічних навчальних закладах» – на основі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито суть понять «інновація», «інноваційне навчання», «організація інноваційного навчання», теоретично обґрунтовано дидактичні умови організації інноваційного навчання студентів вищих педагогічних навчальних закладів.
На основі вивчення наукових праць Н. Бордовської, С. Кузьміна, Н. Лапіна, Л. Подимової, О. Попової, А. Пригожина, А. Реан, Б. Сафронова, В. Сластьоніна та інших учених з’ясовано, що інновація розглядається як комплексний процес створення, розповсюдження й використання нового, а інновації у навчанні – як результат творчого пошуку оригінальних і нестандартних рішень різноманітних педагогічних проблем (нові навчальні технології, оригінальні виховні ідеї; форми і методи навчання, нестандартні підходи). Розгляд інновацій як способу подолання шаблонності, стереотипу мислення дозволяє стверджувати, що результатом інноваційного пошуку в будь-якій галузі діяльності людини є відкриття, творчий пошук, творча діяльність.
Інноваційне навчання передбачає взаємодію суб’єктів педагогічного процесу в нових, навіть незнайомих ситуаціях, спрямовану на розвиток творчого мислення, творчих умінь і здібностей студентів, що забезпечує їхню готовність до інноваційної діяльності. Тому інноваційне навчання, за К. Бахановим, є системою, у якій: навчальний процес є цілісною взаємодією двох рівноправних її учасників – того, хто навчається, і того, хто навчає; основною метою інноваційного навчання є творчий розвиток особистості; позиція викладача зорієнтована на розвиток творчої особистості студента; стиль спілкування – демократичний, ініціатива студентів підтримується; основу мотивації студентів складає досягнення успіху і самореалізації особистості; основою пізнавальної діяльності є творчі завдання; цілі й завдання розробляються спільно викладачем і студентами; основними формами навчання є групова та індивідуальна, що ґрунтується на довірі, стимуляції почуття гідності й самоповаги; багато уваги приділяється самостійній роботі студентів.
Розглядаючи організацію інноваційного навчання як діяльність, що має певну структуру, визначаємо її складові компоненти: мотиваційно-цільовий (має на меті збудити і закріпити стійке позитивне ставлення до інноваційного навчання, викликати допитливість, закріпити особистісно значущий сенс навчальних дій; формує внутрішню потребу творчого пошуку, пізнавальної самостійності), змістовий (включає вже засвоєні знання, на яких ґрунтується вивчення нового, і власне нові знання і способи дій, що є обєктом засвоєння), процесуальний (способи діяльності /дії, операції/, з яких складаються способи її здійснення, залучення студентів до нових ситуацій на основі використання інноваційних методів і прийомів, що сприяє розвитку творчого мислення, творчих умінь і здібностей) та рефлексивно-корекційний (аналіз і самоаналіз рівня знань, умінь і навичок, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення, потяг до самовдосконалення).
Організація інноваційного навчання передбачає дотримання певних дидактичних умов.
У дисертації теоретично обґрунтовано, що однією з дидактичних умов ефективної організації інноваційного навчання є здійснення міжпредметної інтеграції із застосуванням інноваційних методів навчання.
Міжпредметна інтеграція передбачає реалізацію міжпредметних зв’язків, які необхідні для формування у студентів загальних синтетичних знань і понять у процесі організації та проведення занять. Вона сприяє підвищенню мотивації навчання, формуванню пізнавального інтересу, цілісної наукової картини світу й розгляду явищ з різних боків; розвитку творчого мислення, формуванню творчих умінь, інтенсифікації навчального процесу, знімає перенавантаження; вона не тільки поглиблює уявлення про предмет, розширює кругозір, але й сприяє формуванню різнобічно розвинутої й інтелектуальної особистості.
Забезпечення міжпредметної інтеграції залежить від використання інноваційних методів (методи створення сприятливої атмосфери, організації миследіяльності та рефлексивної діяльності, обміну діяльністю, організації комунікації) та прийомів («Мізкова атака», метод кейсів, метод «Прес») навчання, що створюють сприятливу атмосферу, допомагають мобілізації творчих потенцій студентів, їхньої позитивної мотивації до навчання, розвитку творчості, стимулюють активну розумову діяльність, виконання студентами будь-яких розумових операцій; спрямовують майбутніх учителів до самоаналізу і самооцінки учасників педагогічної діяльності та її результатів; сприяють самоактуалізації студентів, їхній адаптації до педагогічної ситуації, що складається; передбачають поєднання індивідуальної та групової спільної роботи учасників педагогічної взаємодії (об’єднання студентів у творчі групи), спільну активність як викладача, так і студентів.
У дослідженні доведено, що успішність організації інноваційного навчання залежить від упровадження індивідуалізації навчального процесу для забезпечення творчого розвитку особистості майбутнього педагога.
Досягнення мети творчого розвитку особистості студента прямо пов'язане з індивідуалізацією освітнього процесу, що здійснюється за умови навчання за індивідуальними освітніми маршрутами, які визначаються вченими як цілеспрямовано проектована диференційована освітня програма, що забезпечує можливість тому, хто навчається, займати позицію суб'єкта вибору, розробки і реалізації освітньої програми при здійсненні викладачами педагогічної підтримки, його самовизначення і самореалізації (С. Воробйова, Н. Лабунська, Ю. Тімофєєва та ін.). Індивідуальний освітній маршрут визначається освітніми потребами, індивідуальними здібностями і можливостями того, хто навчається (рівень готовності до освоєння програми), а також існуючими стандартами змісту освіти.
Педагогічний інтерес до проектування індивідуального освітнього маршруту обумовлений необхідністю організації таких форм і методів освітньої діяльності, які сприяють самостійному просуванню того, хто вчиться, в освітньому процесі, забезпечуючи становлення його особистісних досягнень.
Розробка індивідуальних освітніх маршрутів як багатопланового процесу забезпечує розвиток самостійності та ініціативи особистості майбутнього педагога, можливість якнайповнішої реалізації її творчого потенціалу для успішної діяльності в професійній сфері.
Вважаємо, що успішна реалізація індивідуалізації навчання у вищих педагогічних навчальних закладах можлива завдяки впровадженню: кредитно-модульної системи організації навчального процесу; системи академічного консультування («тьюторства»); використанню системи творчих завдань, спрямованих на розвиток творчого мислення, творчих умінь та здібностей майбутніх педагогів.
Кредитно-модульна система організації навчального процесу дозволяє проектувати індивідуальні освітні маршрути з урахуванням трудовитрат студентів і забезпечує можливість проходження навчального матеріалу в межах, коли ті або інші модулі можуть бути виключені або додатково включені у програми залежно від вихідної підготовки студента і його індивідуальних інтересів.
Система академічного консультування («тьюторство») – форма організації навчального процесу в європейських вищих навчальних закладах, у межах якої можливе найбільш результативне проектування індивідуальних освітніх маршрутів. Основними функціями тьютора є: діагностична (володіння методиками діагностування, знання та виявлявлення здібностей студентів), проекційна (уміння розробляти перспективний план розвитку особистості), реалізаційна (допомога студентові у просуванні індивідуальним освітнім маршрутом), аналітична (допомога студентові у коригуванні його індивідуального плану, аналізу його навчальної діяльності та рефлексії).
Використання у процесі навчання творчих завдань сприяє розвитку творчих здібностей.
Різняться думки вчених щодо визначення поняття «творче завдання»: завдання, для вирішення яких є невідомим спосіб дії (І. Калошина, Н. Добровольська); завдання, яке забезпечує, по-перше, засвоєння студентами проблеми, сформульованої викладачем, по-друге, коли студент відчуває повне теоретичне чи практичне утруднення, і, по-третє, коли у нього з’явилося бажання вирішити проблему (Ю. Щербань); завдання, у яких множина даних не містить вирішення, унаслідок чого його умова видається суперечливою (Г. Голіцин).
Ми погоджуємось із В. Суржанською, яка під творчими завданнями розуміє такі, що передбачають наявність суперечностей та утруднень, які, у свою чергу, посилюють пізнавальні інтереси, стимулюють дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук способів досягнення результату, стимулюють відкриття нового, пожвавлюючи пізнавальні процеси та позитивно впливаючи на пізнавальну активність тих, хто навчається.
У наукових працях (Л. Буркова, Х. Василькевич, Л. Фліжер та ін.) наявні різні класифікації творчих завдань. Для своєї дослідницької роботи ми визначили таку класифікацію: 1) завдання, що розвивають творче мислення (творче проектування /складання постерів, колажів/); творчі письмові роботи (написання листів, листівок, газетних статей тощо); творчі заключні заняття з теми (заняття-заочні екскурсії, заняття-конференції); пошукові творчі завдання, які вимагають знаходження додаткової, недостатньої інформації тощо; 2) завдання, що розвивають творчі вміння; 3) завдання для розвитку творчих здібностей. Підставою для класифікації завдань стала розробка індивідуальних освітніх маршрутів, які забезпечують індивідуалізацію навчального процесу.
Ураховуючи те, що творчі завдання пов’язані з творчою діяльністю, а також є самостійним пошуком шляхів і варіантів розв’язання визначеної навчальної задачі, необхідно створювати творчу атмосферу і такі умови роботи або виконання завдання, які б стимулювали активне відтворення раніше отриманих знань у незнайомих умовах.
У другому розділі – «Експериментальна перевірка дидактичних умов організації інноваційного навчання у вищих педагогічних навчальних закладах» – розкрито загальні питання підготовки і проведення педагогічного експерименту, проаналізовано результати експериментальної роботи.
Із метою перевірки гіпотези та ефективності впливу дидактичних умов організації інноваційного навчання на готовність майбутніх учителів до їхньої професійної діяльності проведено педагогічний експеримент, у якому брали участь 280 студентів художньо-графічного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.
На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю студентів, експертних оцінок визначалися основні критерії, кількісні та якісні показники, що мають відображати зміни у навчальних досягненнях, а саме: мотиваційний критерій (сформованість позитивної мотивації /позитивне ставлення, інтерес до педагогічної діяльності, усвідомлення необхідності інтеграції знань, зацікавленість у постановці та вирішенні творчих завдань/); когнітивний критерій (сформованість професійних знань /усвідомленість, повнота, глибина, дієвість, міцність знань/); діяльнісний критерій (розвиток творчих умінь, умінь планування /уміння здійснювати аналіз педагогічних явищ, планування навчальної діяльності, діяльність, спрямовану на самовдосконалення, варіативність у відборі засобів і способів досягнення цілей, добір методів і прийомів навчання, обґрунтоване визначення передбачуваних результатів/); рефлексивно-корекційний критерій (здійснення самоаналізу, самоконтролю діяльності).
На констатувальному етапі експерименту встановили вихідний рівень обізнаності студентів щодо проблем інноваційного навчання і його організації й сформували експериментальні групи. Із 280 студентів було утворено дві експериментальні групи (ЕГ-1 – 104 особи і ЕГ-2 – 176 осіб). До групи ЕГ-1 увійшли студенти, які відзначалися усвідомленням необхідності організації та впровадження інноваційного навчання у вищі навчальні заклади, наявністю певних інтелектуальних умінь (аналізу, синтезу, порівняння), уміння швидко реагувати на ситуаційні зміни і застосовувати власні знання для вирішення педагогічних ситуацій («сильні» студенти) та ЕГ-2 (176 особа) – студенти, які мали фрагментарне уявлення про інноваційне навчання та його організацію («середні» студенти) та студенти, які характеризувалися низьким рівнем сформованості інтелектуальних умінь («слабкі» студенти).
Слід зауважити, що в процесі дослідження ми свідомо відмовились від традиційного порівняння з контрольною групою, оскільки вважаємо, що готовність майбутніх педагогів до організації інноваційного навчання має бути розвиненою у всіх без винятку.
Тому, з метою виявлення впливу дидактичних умов організації інноваційного навчання на якість підготовки майбутніх педагогів, у групі ЕГ-2 було впроваджено обидві умови організації інноваційного навчання (здійснення міжпредметної інтеграції із застосуванням інноваційних методів навчання, упровадження індивідуалізації навчального процесу для забезпечення розвитку творчого мислення, творчих умінь та здібностей майбутніх педагогів), а у групі ЕГ-1 тільки перша дидактична умова, а завдання мали здебільшого реконструктивно-варіативний характер.
Формувальний етап експерименту був спрямований на виявлення ефективності дидактичних умов.
У ході реалізації першої умови – здійснення міжпредметної інтеграції із застосуванням інноваційних методів навчання – у групах (ЕГ-1 та ЕГ-2) було запроваджено міжпредметну інтеграцію із застосуванням інноваційних методів навчання (методи створення сприятливої атмосфери, організації миследіяльності та рефлексивної діяльності, обміну діяльністю, організації комунікації), визначені можливості їх використання у вищих навчальних педагогічних закладах.
Базовою дисципліною для проведення експерименту був обраний інтегрований «Шкільний курс образотворчого мистецтва та методика його викладання», що ґрунтується на знаннях із педагогіки, основ педагогічної майстерності, психології, мистецтвознавчих дисциплін і дисциплін декоративно-прикладного мистецтва. Ця дисципліна має професійну спрямованість для студентів художньо-графічних, художньо-педагогічних та мистецьких факультетів.
Пропоновані останнім часом національні стандарти в основу навчання ставлять самостійну, творчу роботу студентів. На цьому принципі ґрунтуються і майже всі види інноваційного навчання.
Мотиваційно-цільовий компонент організації інноваційного навчання передбачав використання методів створення сприятливої атмосфери. Було проведено бесіду-роздум «Якою я бачу школу майбутнього», «Якою має бути урок образотворчого мистецтва у ХХІІ ст.?», прочитано лекцію «Історія розвитку методів навчання образотворчому мистецтву», що дало змогу зацікавити студентів проблемою творчих пошуків змісту навчання, добору видів, форм, методів, прийомів організації інноваційного навчання, стимулювало бажання реалізувати своє "я", бути визнаним, стимулювала творчий інтерес, захопленість творчим процесом, прагнення досягти найбільшої результативності в конкретних умовах праці.
Змістовий компонент організації інноваційного навчання передбачав ретельний вибір способів уключення студентів у процес оволодіння інтегрованим навчальним матеріалом, тобто постановку запитань і завдань, використання комплексних завдань, вправ тощо. Інтеграція як внутрішня сторона процесу навчання здійснювалася в межах його ж організаційних форм: лекцій («Принципи та методи викладання образотворчого мистецтва у загальноосвітніх навчальних закладах», «Нетрадиційні форми проведення уроків образотворчого мистецтва», «Вікові особливості образотворчої діяльності дітей шкільного віку», «Планування роботи вчителя образотворчого мистецтва»), семінарських занять (у групі ЕГ-1 семінари проводились у вигляді бесіди за попередньо отриманим студентами планом, а також використовувалась реферативна форма; у експериментальній групі ЕГ-2 було запропоновано змішану форму проведення семінарів – обговорення доповідей і виступів, а також проводились семінар – дискусія «Чи можна назвати методику А. Сапожнікова інноваційною?», семінар – диспут «Традиції та новаторство у художній культурі епохи Відродження»), евристичні бесіди-роздуми («Чи потрібне сучасній школі інноваційне навчання?»), конференції, екскурсії.
При вивченні курсу студенти засвоювали знання щодо організації інноваційного навчання, його видів і методів, мали можливість сполучати їх, виявляти власну позицію, розвивати творче мислення, на що було спрямовано виклад навчального матеріалу не шляхом передачі готової інформації, яку студенти мають запам’ятати, а таким чином, щоб вони розмірковували, ставили запитання, спираючись на аналіз свого життєвого досвіду й знань, які вони отримали, вивчаючи інші предмети.
Дуже важливим і корисним було застосування власного емоційного, візуального та побутового досвіду студентів, систематичне використання ними навчальної інформації попередніх занять і знань з інших предметів, уміле поєднання їхніх практичних навичок з теоретичними засадами навчальних предметів. Важливе значення в цьому аспекті мало інтегрування навчальної інформації, органічне сполучення інформаційності й проблемності, оскільки активна розумова діяльність студентів починається з виникнення зацікавленості навчальним матеріалом, ускладнень через відсутність необхідних знань.
У ході реалізації першої дидактичної умови було доведено, що інтеграція навчального матеріалу підвищує якість навчання студентів та забезпечує формування глибоких професійних і психолого-педагогічних знань, що, у свою чергу, забезпечує значно якісну підготовку майбутнього вчителя до професійної діяльності.
Реалізація другої дидактичної умови – упровадження індивідуалізації навчального процесу для забезпечення творчого розвитку особистості майбутнього педагога – сприяла самостійному варіативному пошуку способів досягнення результатів, стимулювала відкриття нового, пожвавлюючи інтереси та зацікавленість студентів навчальною діяльністю.
Процес навчання студентів за індивідуальними освітніми маршрутами є взаємодією викладача і студентів, при якій відбувається поетапне проектування і реалізація індивідуальних освітніх маршрутів, що супроводжується постійною діагностичною роботою з метою виявлення і врахування індивідуальних особливостей кожного студента, здійсненням рефлексії та корекції.
Тому процесуальний компонент організації інноваційного навчання за індивідуальними освітніми маршрутами включав систему академічного консультування (тьюторство) та виконання творчих завдань у експериментальній групі ЕГ-2. Форми організації академічного консультування (роботи тьютора) були досить різноманітними (індивідуальні та групові консультації, проектні технології, інформаційні технології, рольові ігри, кейс-технології, тренінги), що сприяло позитивній мотивації, зацікавленості студентів, підвищенню якості знань.
Практичні заняття вимагали особистісного включення студентів групи ЕГ-1 у процес вирішення завдань реконструктивно-варіативного характеру (поміркуйте й розкажіть про те, які знання з кольорознавства допомагають сприймати картину, відчувати те, що схвилювало художника тощо), а завдання, які отримувала група ЕГ-2, мали характер творчих завдань, що забезпечувало можливість посилювати пізнавальні інтереси студентів, спонукати їх до імпровізації (завдання на «перевод» музичного твору, його емоційно-образного змісту в живописну форму; зображення-асоціації тощо), розвивали їхнє творче мислення, творчі вміння та здібності (продуктивність і гнучкість мислення, оригінальність думки, фантазійність, багатоваріативність, інтуїтивність народження ідей, використання підсвідомого у розв’язанні проблем).
У навчальних планах все чіткіше простежується тенденція до скорочення аудиторних годин і збільшення кількості годин, що відводяться на самостійну роботу студента. Тому, з метою поглиблення і закріплення набутих знань та досвіду, підвищення рівня самоаналізу, значна увага при викладанні курсу приділялася самостійній роботі студентів: вирішення завдань, які пропонувалися до кожного заняття; виконання індивідуальних вправ, спрямованих на саморозвиток, творчість, самовдосконалення; написання рефератів, курсових робіт, підготовка доповідей на конференції та звітів з науково-дослідної роботи.
У процесі організації самостійної роботи студентам пропонувалося написання й захист рефератів з обов’язковою розробкою презентацій до них за такою орієнтовною тематикою, наприклад: історія методів навчання малюванню в античну епоху; історія методів навчання малюванню в школах Середньовіччя, епохи Відродження; видатні художники-педагоги – І. Репін, П. Чистяков; викладання образотворчого мистецтва на Слобожанщині ХVІІІ – ХІХ ст. тощо, розробка вправ і творчих завдань до уроків з урахуванням вікових особливостей учнів різних класів.
Організація інноваційного навчання передбачала розвиток творчої особистості майбутнього вчителя, у якого сформовано готовність до майбутньої педагогічної діяльності. Готовність є інтегральним особистісним утворенням, що включає інтерес до професійної діяльності, наявність певних знань, умінь і навичок, індивідуально-психологічні якості особистості, що обумовлюють високу ефективність педагогічної діяльності та науково-дослідної роботи.