ЦИМБАЛЕНКО ОЛЕНА ОЛЕКСАНДРІВНА ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО КОМУНІКАТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ СПІЛКУВАННЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної теми; визначено об’єкт і предмет, мету і завдання роботи; висвітлено теоретико-методологічну основу й методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів; наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.
У першому розділі роботи «Характерологічні особливості дітей з порушеннями спілкування» розглянуто погляди вітчизняних та зарубіжних науковців і практиків на проблему порушень спілкування у дітей, а також представлено власний вісімнадцятирічний досвід роботи з проблематики порушень спілкування у дітей. Детально проаналізовано особливості процесу формування мотиваційної сфери таких дітей - зокрема, мотивів з високою смислоутворювальною складовою, і показано роль значущого дорослого у процесі їх розвитку і соціалізації.
Здійснений нами огляд спеціальної літератури показав відсутність спільних поглядів в розумінні природи феномена відмови дитини від спілкування. З цього питання існує багато теорій, які іноді можуть навіть суперечити одна одній. Серед найавторитетніших теорій можна виокремити такі:
• теорію "центрального зв’язку - “central coherence” (У.Фріт);
• теорію розпізнавання психічних станів або теорію намірів ("theory of mind", еквіваленти: "модель психічного", "теорія свідомості", "теорія способу мислення") (С.Барон-Коен, А.Леслі, Г.Тагер-Флусберг, У.Фріт);
• теорію "емоційної недостатності" (М.Велч, Дж.Річер, Н. Тінберген і Е.Тінберген);
• поведінкові теорії, засновані на біхевіоризмі (прикладний аналіз поведінки, поведінкова терапія) (Б.Скіннер, І.Ловаас, М.Сандберг);
• теорію афективної регуляції поведінки (К.Лебединська, О.Нікольська, Є.Баєнська, М.Ліблінг);
• теорію порушення дитячо-батьківських відносин (Б.Беттельхейм і М.Малер).
Теорії когнітивної та соціально-емоційної дефіцитарності (У.Фріт , С.Барон-
Коен, А.Леслі, Г.Тагер-Флусберг, К.Лебединська, О.Нікольська, Є.Баєнська , М.Ліблінг) наполягають на наявності вроджених вад, які перешкоджають дитині розвиватися нормативно, розуміти соціальний контекст, засвоювати норми соціально прийнятної поведінки і фактично відкидають можливість впливу на цю проблему батьків та оточення. Вважається, що дитина, яка має вроджені вади і як наслідок порушення спілкування, може бути адаптована, проте не реабілітована: вона назавжди зберігатиме труднощі із соціальною адаптацією та інтеграцією, розумінням соціального контексту тощо.
На противагу теоріям дефіцитарності, теорія "емоційної недостатності" (М.Велч, Дж.Річер, Н. Тінберген і Е.Тінберген) та теорія порушення дитячо-батьківських відносин (Б.Беттельхейм і М.Малер) вбачають витоки зазначених проблем у несприятливому середовищі: зокрема, у специфічних дитячо-батьківських стосунках, внаслідок яких припиняється соціальний та емоційний розвиток дитини.
Хоча теорії «емоційної недостатності» та порушення дитячо-батьківських відносин тривалий час піддавалися жорсткій критиці, проте останніми роками з‘явилися нові дослідження (Т. Smith, S.Iadarola, 2015; M.Siller, M.Swanson, A. Gerber, T.Hutman & M.Sigman, 2014; Л.Руденко, М.Федоренко, 2017; J.Leaf, M.Oppenheim- Leaf, R.Leaf, A.Courtemanche, M.Taubman, J.McEachin, J.Sheldon, J.Sherman, 2013), що підтверджують значущість дитячо-батьківських відносин у розвитку навичок спілкування.
Зокрема, Івар Ловаас зазначав, що під час проведення психолого-корекційних заходів із дітьми з аутизмом спостерігалися часті регреси набутих навичок. Ця ситуація повторювалась доти, доки не були проведені батьківські тренінги з метою забезпечення безперервних занять та повної зміни умов середовища. Після проведення батьківських тренінгів випадки регресу значно знизилися. Важливість батьківських тренінгів підтвердило і порівняння ефективності різних методів втручання для дітей, що мають розлади аутистичного спектра, здійснене американськими дослідниками Тристамом Смітом та Сюзанною Айадаролою у 2015 році. На важливості цілеспрямованої емоційної взаємодії з метою формування співпраці наголошують також Стенлі Грінспен та Серена Уїдер у рекомендаціях до використання корекційної методики Floortime для дітей з порушеннями спілкування.
Аналіз підходів до вирішення проблеми порушення спілкування у дітей показав, що попри значний інтерес до них, залишаються і досі не до кінця вивченими причини відсутності внутрішньої мотивації дитини до такого спілкування. Спостереження за поведінкою цих дітей показало, що вона визначається ситуативними бажаннями, вітальними потребами та здебільшого ігнорує вимоги соціального контексту. Отже, можна зробити припущення, що у дітей з порушеннями спілкування майже відсутня або суттєво знижена мотивація до комунікативної взаємодії. Під комунікативною взаємодією ми розуміємо здатність дитини виконувати на вимогу певні дії, які не є для неї надскладними.
Часто дитина, що має певні навички моторної імітації відмовляється виконати подібні дії на прохання, те саме можливе з будь-якими діями та проханнями. При цьому та сама дитина може із задоволенням брати участь у розвагах, але миттєво відсторонюються за найменших спроб залучити її до комунікативної взаємодії. Ця тенденція має масовий характер і є найбільшою проблемою, з якою стикаються батьки і вчителі у взаємодії з дітьми з порушеннями спілкування. На нашу думку, в цьому випадку йдеться про наявність у мотиваційній сфері такої дитини лише мотивів з високою спонукальною складовою та відсутність мотивів з потужною смислоутворювальною складовою. Ця ситуація є вкрай несприятливою для навчання, абілітації та соціальної інтеграції дитини.
У зв’язку з цим найвищою метою корекційної роботи стосовно дітей з порушеннями спілкування, як і дітей, що розвиваються нормативно, є виховання самодостатньої, автономної особистості, здатної успішно інтегруватися в соціальне середовище (отримати професію, працювати, обслуговувати себе в побуті і т.ін.) За О.Леонтьєвим, процес становлення особистості виступає як процес становлення зв‘язної системи особистісних смислів, що стає можливим лише внаслідок придушення спонукального мотиву та реалізації інших мотивів з вищою смислоутворювальною складовою. Здатність людини обирати смисли створює підґрунтя для формування розвиненої особистості з потужною мотивацією, що є невід‘ємною частиною її розвитку і становлення. Всі мотиви співвідносяться один з одним і перебувають у певній ієрархії один до одного. Численні мотиви-цілі підпорядковані провідному мотиву і виступають у якості засобів здійснення цього мотиву. Співвідношення між мотивами породжує смисли. Здатність мотиву породжувати смисли, встановлювати співвідношення з іншими мотивами ми можемо спостерігати, ставлячи запитання: «Заради чого?». Кожен мотив у мотиваційній системі особистості містить як спонукальну, так і смислоутворювальну складову. Чим більше розвинена особистість, тим важливіше місце в її ієрархії мотивів посідають смислоутворювальні мотиви. Саме тому формування смислоутворювальних мотивів є необхідною умовою успішної реабілітації дітей з порушеннями спілкування.
Навчання усвідомленню власних мотивів та ієрархічних відносин між ними дасть дитині змогу з часом навчитися довільно регулювати свою діяльність, що є обов‘язковою умовою успішного навчання, а також успішної адаптації та соціальної інтеграції. Розвиток смислоутворювальних мотивів у дітей з порушеннями спілкування є обов‘язковою умовою формування у них мотивації до комунікативної взаємодії і, зрештою, здатності до комунікативної взаємодії як такої. Згідно з генетично-моделюючим методом генетико-психологічної теорії особистості С.Максименка, механізм формування мотивації до комунікативної взаємодії може бути представлений як трансформація вродженої потреби - «нужди», яка є втіленням єдності біологічного і соціального в людині, інтенцією, що передує усвідомленню потреби, і реалізується лише за умови соціального впливу. Відповідно до такого підходу, кожній дитині притаманна потреба у спілкуванні та комунікативній взаємодії, яка реалізується чи, навпаки, придушується внаслідок впливу навколишнього середовища. Спираючись на теорію С.Максименка про принцип єдності біологічного і соціального, можна висунути припущення, що існують як біологічні, так і психологічні чинники, які сприяють або блокують формування комунікативної взаємодії у дітей. Тому порушення спілкування можуть мати як діти із виразним відставанням в інтелектуальному розвитку, так і діти із легкими когнітивними порушеннями і розладами соціального функціонування, а також діти з формально збереженими пізнавальними процесами при важких порушеннях соціального функціонування.
Складнощі в соціальних контактах у дітей з порушеннями спілкування проявляються як на рівні розвитку вокального мовлення, так і мови тіла, засобів комунікації та емоційних реакцій. Теорії, що пояснюють причини виникнення порушень спілкування у дітей, наголошують здебільшого на наявних вроджених або набутих фізичних вадах, що спричиняють порушення розвитку дитини, в тому числі порушення комунікативної взаємодії і спілкування. Жодна з цих теорій не досліджує психологічні механізми формування порушень спілкування у дітей. Саме тому необхідно глибше дослідити психологічні чинники їх появи, використовуючи запропонований С.Максименком шлях створення в експерименті особливих умов розгортання і «уповільнення» становлення цілісних одиниць аналізу: у нашому дослідженні йдеться про формування здатності до комунікативної взаємодії у дітей з порушеннями спілкування.
Проведений аналіз показав, що, попри значну увагу до проблем порушення спілкування у дітей, залишаються значні розбіжності у поглядах науковців, як на етиологію цього явища, так і на шляхи допомоги дітям, які відмовляються від спілкування.
У другому розділі «Особливості поведінки дітей з порушеннями спілкування» представлено результати емпіричного вивчення особливостей поведінки дітей з порушеннями спілкування у ситуаціях, які вимагають комунікативної взаємодії з дорослим та показано чинники, які можуть стимулювати її розвиток.
В першому розділі роботи вказувалось, що існують значні розбіжності в термінологічній атрибуції дітей з різними типами порушення спілкування. У нашому дослідженні (на підставі поглядів Н.Компанець, Р.Августової, О.Даниліна) під комунікативною взаємодією ми розумітимемо, як зазначалось вище, здатність дитини співпрацювати з дорослим у межах запропонованої діяльності. Терміном "діти з порушеннями спілкування" позначатимуться діти з поведінковими проблемами, для яких характерна відмова від комунікативної взаємодії. Такі діти можуть демонструвати активність щодо отримання бажаного і водночас мати прояви соціально неприйнятної поведінки під час спроб залучити їх до комунікативної взаємодії.
Оскільки діти з порушеннями спілкування часто не готові відповідати на запитання будь-яких тестових методик, основним методом дослідження, в межах експерименту, став метод структурованого спостереження. До експерименту залучались діти, що відвідують індивідуальні заняття з корекційним педагогом. Особливістю дослідження була відсутність контрольної групи, оскільки з огляду на специфіку контингенту досліджуваних (20 дітей, віком від 2-х до 9 років) практично неможливо підібрати дві однакові вибірки дітей. Тому в ході дослідження результати кожної дитини, отримані на констатувальному його етапі, порівнювались з її ж результатами наприкінці формувального етапу.