ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ У ХХ СТОЛІТТІ

Краткое описание

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

Березівська Лариса Дмитрівна

УДК 37.014.3 (477) “19”

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ
РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ У ХХ СТОЛІТТІ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант –
Сухомлинська Ольга Василівна,
доктор педагогічних наук, професор

Київ–2009

ЗМІСТ
ВСТУП………………………………………………………………………………...4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ
1.1. Концептуальні засади дослідження …………………………………………...21
1.2. Іcторіографія проблеми ………………………………………………………...47
Висновки до першого розділу………………………………………………………69
РОЗДІЛ 2. СПРОБИ РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В ІМПЕРСЬКУ ДОБУ (1899–1917)
2.1. Проекти змін шкільної освіти в 1899–1904 рр………………………………..73
2.2. Державно-громадські ініціативи щодо реформи шкільної освіти (1904–1914)………………………………………………………………………………………92
2.3. Демократичний проект реформування шкільної освіти П.М. Ігнатьєва (1914–1916)……………………………………………………………………………………..117
Висновки до другого розділу……………………………………………………...137
РОЗДІЛ 3. ДЕРЖАВНО-ГРОМАДСЬКЕ РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В ПЕРІОД УКРАЇНСЬКОЇ НАЦІОНАЛЬНО-ДЕМОКРАТИЧНОЇ РЕВОЛЮЦІЇ (1917–1920)
3.1. Шкільна реформа як засіб створення єдиної демократичної національної школи в добу Центральної Ради ……………………………………………………...143
3.2. Реформаторські процеси в галузі шкільної освіти в період Гетьманату П.П. Скоропадського…....…………………………...…………………………………162
3.3. Шкільне реформування за часів Директорії як продовження освітньої полі-тики Центральної Ради…………………………………………………………………181
Висновки до третього розділу……………………………………………………..205
РОЗДІЛ 4. РОЗБУДОВА ШКІЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ В УКРАЇНСЬ-КІЙ СОЦІАЛІСТИЧНІЙ РАДЯНСЬКІЙ РЕСПУБЛІЦІ (1919–1930)
4.1. Реформа шкільної освіти на основі концепції Наркомосу РСФРР (1919–1920)……………………………………………………………………………………..211
4.2. Схема реформування системи шкільної освіти Г.Ф. Гринька (1920–1924)..222
4.3. Реформування 1924–1927 рр. як період експериментування й пошу-ку.......244
4.4. Реалізація радянської моделі шкільної освіти в УСРР (1927–1930)………..255
Висновки до четвертого розділу…………………………………………………..269
РОЗДІЛ 5. ТЕНДЕНЦІЇ ВНУТРІШНЬОСИСТЕМНОГО РЕФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ В УРСР В УМОВАХ АВТОРИТАРНОГО СУСПІЛЬСТВА (1930–1991)
5.1. Контрреформа системи шкільної освіти як її уніфікація в загальнорадянську в 30-х – на початку 50-х рр. ХХ ст.…………………………………………………...275
5.2. Реформа щодо зміцнення зв’язку школи з життям 1956–1964 рр. як складова десталінізації суспільного життя……………………………………………………...304
5.3. Часткові зміни і наростання стагнаційних явищ у шкільній освіті в 1964–1984 рр…………………………………………………………………………………..339
5.4. Зародження демократичних змін на тлі реформи загальноосвітньої і профе-сійної школи (1984–1991)……………………………………………………………...368
Висновки до п’ятого розділу………………………………………………………400
ВИСНОВКИ………………………………………………………………………..408
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………….423
ДОДАТКИ (окремий том)…………………………………………………………506

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Сучасний процес реформування системи освіти як сфери соціальної практики та конструктивного фактора еволюції суспільс¬тва в Україні започатковано наприкінці 80-х – на початку 90-х років ХХ ст. в умо¬вах пе-реходу до державного будівництва й культурного відродження. На законодавчому рівні визначено зміст, мету і стратегічні напрями реформування всіх ланок освіти з метою її демократизації, гуманізації, відповідності світовим стандартам. Модерніза-ція освіти стає пріоритетною в сучасному розвитку суспільства, віддзеркалює розви-ток держави і є важливою складовою її національної безпеки. Про це, зокрема, йдеться в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”, 1993), у законах України “Про освіту” (1991, 2006), “Про загальну середню освіту” (1999). У Національній доктрині розвитку освіти (2002) окреслено пріоритетні напрями державної освітньої політики, а саме: особистісна орієнтація освіти; формування на-ціональних і загальнолюдських цінностей; створення для громадян рівних можливо-стей здобуття освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту й форм організації навчально-виховного процесу; розвиток системи безперервної освіти та навчання протягом життя; розширення україномовного освітнього простору; забез-печення освітніх потреб національних меншин та ін. [295, с. 178–180]. На шляху ре-алізації цих напрямів розвитку освіти погляд в історію є доцільним, щоб уникнути помилок, виявити досягнення, інноваційний потенціал сучасної реформи, зберегти і примножити її здобутки. Вивчення історії реформування шкільної освіти сприяє осмисленню й усвідомленню сучасних процесів в освіті та проектуванню її майбутнього.
Розвиток освіти в Україні завжди супроводився змінами, перетвореннями і новов-веденнями, що на певному історичному етапі ідеологічних і соціально-економічних реалій та пріоритетів переростали в кардинальні реформи. У нашому дослідженні йдеться про реформування шкільної освіти в Україні (початкова, основна та старша школа). Як соціальний інститут школа на різних історичних етапах формувала осо-бистість відповідно до вимог суспільства. Тому шкільні реформи, а також контрре-форми як особливий їх тип у державній політиці завжди були пріоритетними, оскільки безпосередньо впливали на подальший розвиток суспільства.
Історіографічний пошук показав, що реформування шкільної освіти України як окрема наукова проблема комплексно й системно в обраних нами хронологічних межах не досліджувалося. Утім на різних етапах реформування школи публікували-ся присвячені проголошеним реформам праці, котрі використовуємо в дисертації як джерела, та пов’язані з попередніми реформами наукові розвідки, що відносимо до історіографічних. Аналіз наукових праць учених, які безпосередньо чи опосередко-вано торкалися окресленої проблеми, свідчить, що в історико-педагогічній науці немає цілісного й системного дослідження, де висвітлювалися б організаційні основи й педагогічні (процесуально-змістові) засади шкільних реформ та їх вплив на ро-звиток освіти в Україні, політика урядів щодо реформування української освіти на різних етапах її розвитку в ХХ ст. З огляду на це актуальність нашого дослідження зумовлена в науково-теоретичному аспекті необхідністю подолання фрагментарно-сті історико-педагогічних знань стосовно розвитку шкільної освіти в Україні у кон-тексті різних за масштабністю і змістом реформ з метою обґрунтування цілісного теоретичного знання й визначення його місця в сучасній педагогіці; в соціально-практичному – потребою критичного аналізу історико-педагогічних умов трансфо-рмування школи в Україні як певного досвіду для творчого його осмислення в ході сучасної модернізації освіти в нинішній соціально-економічній, суспільно-політичній і культурологічній ситуації.
Отже, нерозробленість зазначеної наукової проблеми в історико-педагогічній на-уці, її актуальність і відповідність сучасному етапу реформування системи освіти й зумовили вибір теми дослідження “Організаційно-педагогічні засади реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті”. Під організаційними засадами рефо-рмування шкільної освіти розуміємо підготовку, розробку і прийняття основополо-жних документів, здійснення та реалізацію реформи, її організаторів і учасників. До педагогічних (процесуально-змістових) засад відносимо педагогічні причини й цілі, принципи, напрями, результати і наслідки, досвід реформ.
Зв’язок роботи з науковими програми, планами, темами. Дисертаційне дослі-дження виконане відповідно до наукової тематики лабораторії історії педагогіки Ін-ституту педагогіки АПН України “Педагогічні основи реформування шкільної освіти в Україні (середина ХІХ – перша половина ХХ ст.)” (державний реєстраційний номер № 0103U002325) та “Розвиток новаторських навчально-виховних закладів України у ХХ ст.“ (державний реєстраційний номер № 0106U012333). Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол № 5 від 2 квітня 2003 р.), Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 4 від 22 квітня 2003 р.).
Мета дослідження – виявлення і розкриття в контексті суспільно-політичних, економічних та педагогічних детермінант організаційних і педагогічних засад рефо-рмування шкільної освіти в Україні протягом ХХ ст. як різнорівневих змін у струк-турі цілісного історико-педагогічного процесу з певними закономірностями, супере-чностями і взаємозв’язками.
Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:
1. Обґрунтувати теоретико-методологічні основи й окреслити історіографію про-блеми.
2. Розробити періодизацію реформування шкільної освіти в Україні у досліджува-ний період.
3. Визначити причини, що впливали на проведення освітніх реформ (контрре-форм), та їх цілі в обраних нами хронологічних і територіальних межах.
4. Схарактеризувати ключові принципи та напрями реформування вітчизняної си-стеми шкільної освіти на різних етапах її розвитку.
5. Висвітлити організаційні аспекти шкільних реформ (контрреформ).
6. Розкрити результати і наслідки різних за характером і масштабністю шкільних реформ (контрреформ) та взаємовпливи між ними.
7. З‘ясувати вплив реформ різного спрямування на розвиток української школи.
8. Узагальнити досвід реформування шкільної освіти в досліджуваний період як фактор подальшого розвитку реформаторських процесів в освітній галузі України.
Об’єкт дослідження – розвиток шкільної освіти в Україні у ХХ ст.
Предмет дослідження – організаційні та процесуально-змістові основи реформу-вання шкільної освіти у контексті соціально-педагогічних трансформацій в Україні у 1899–1991 рр.
Хронологічні рамки дисертації охоплюють період з 1899 р. по 1991 р. Визна-чення вихідної хронологічної межі дослідження пов’язане з декларуванням Мініс-терством народної освіти (МНО) на чолі з М.П. Боголєповим (1899) проведення шкільної реформи на демократичних засадах під тиском громадсько-педагогічного руху в Російській імперії, до якої уходила більшість українських земель. Завершу-ється дослідження 1991 р., що пов’язано з розпадом СРСР, проголошенням незале-жності України, яка потребувала нової освітньої системи, початком формування на-ціональної державної політики в галузі освіти, схваленням Закону України “Про освіту” (1991), визріванням національно спрямованої реформи школи в контексті ві-дродження демократичних принципів в освіті.
Територіальні межі дослідження. Оскільки освіта на різних етапах історичного розвитку реформувалася в умовах роз’єднаності українських земель, у складі дер-жав, до яких належала та чи інша частина України, існували значні розбіжності і у системах освіти, і відповідно у їх реформуванні. Тому у своїй роботі розкриваємо процес реформування системи шкільної освіти з початку ХХ ст. до 40-х років ХХ ст. лише в Центральній, Південній і Східній Україні, тобто в Наддніпрянській Україні, що спочатку входила до Російської імперії, згодом – до Української Народної Рес-публіки (УНР), а потім увійшла у статусі УСРР (з 1937 – УРСР) до СРСР. Починаю-чи з 40-х років ХХ ст., коли Україна територіально стала єдиною республікою у складі Радянського Союзу, висвітлюємо процес реформування єдиної системи шкільної освіти. Ми не розглядаємо змін шкільної освіти на території західноукраїнських земель як складової частини Австро-Угорщини до 1917 р., а та-кож у 20–30-х роках ХХ ст., коли вони входили до Польщі, Румунії, Чехословаччи-ни. Це може бути предметом окремого дослідження.
Концептуальні засади дослідження. В основу дослідження покладено системно-хронологічний підхід до розгляду реформування шкільної освіти в Україні як склад-ного і суперечливого, неперервного і хвилеподібного процесу, що відбувався під впливом суспільно-політичних, економічних і педагогічних (стан і потреби шкільної освіти, розвиток педагогічної думки) детермінант. Ми спираємося на положення, які є визначальними домінантами реформування шкільної освіти, а саме:
– невід’ємною складовою діяльності будь-якої держави є освітня політика, покли-кана задовольняти освітні потреби широких верств населення, сприяти цілеспрямо-ваному розвитку освіти, школи. Влада ініціює різні за масштабністю, змістом і хара-ктером освітні реформи та контролює їх перебіг, визначає стратегічні напрями, мету і принципи розвитку шкільної освіти через відповідне законодавство, а отже, є стра-тегічним чинником змін у шкільній освіті;
– логіка розвитку освітніх змін залежить від конкретної особи (керівника держави, вищого органу освіти), яка виступає від імені держави, але вносить у цей процес свій духовний світ, власне бачення, передові чи регресивні (реакційні) погляди. Водночас суперечливий характер розвитку суспільства сприяє висуненню тієї чи іншої особистості на роль репрезентанта влади;
– перебіг і результати реформування шкільної освіти залежать безпосередньо від взаємодії держави та суб’єктів історії – громадськості, передусім педагогічної, об’єднаної інтересами й цінностями щодо розвитку шкільної освіти, які втілювалися в індивідуальних і групових проектах шкільного реформування в конкретних істо-ричних умовах певного етапу розвитку суспільства;
– науково-методичне підґрунтя реалізації реформ забезпечувала офіційна педаго-гічна наука, що була передусім ідеологічною складовою державної освітньої політи-ки, а не живильним середовищем реформування на всіх його етапах (підготовка, ро-зробка основоположних документів, їх прийняття і реалізація).
Отже, генералізуюче положення дисертації полягає в тому, що на кожному з ета-пів розвитку вітчизняної освіти шкільне реформування залежало від взаємодії дер-жавної освітньої політики, громадсько-педагогічного руху, великою мірою від осо-бистостей, які очолювали ці процеси, стану шкільної системи освіти та педагогічної науки в їх єдності. Такий підхід дає змогу показати наступність і взаємозв’язок, ха-рактер і масштабність, результативність і перспективність шкільних реформ.
Інструментом аналізу змін у шкільній освіті стала розроблена нами логіко-структурна модель, що включає такі взаємопов’язані між собою наукові складові:
– причини: суспільно-політичні, економічні та педагогічні (стан шкільної освіти, потреби шкільної практики, розвиток педагогічної науки) і цілі (політичні та педаго-гічні);
– принципи (основоположні або ключові ідеї, на яких ґрунтувалися реформи);
– напрями (зміни в структурі, змісті шкільної освіти, організації навчально-виховного процесу, методах навчання, системі управління);
– перебіг (підготовка, розробка і прийняття основоположних документів, здійс-нення та реалізація реформи; організатори та учасники);
– результати і наслідки шкільних реформ (офіційно зафіксовані зміни в структурі, змісті шкільної освіти, організації навчально-виховного процесу, методах навчання, системі управління) крізь призму оцінок та альтернативних проектів української педагогічної громадськості;
– досвід реформування (негативний та позитивний; закономірності підготовки й реалізації реформ).
Використання моделі дає змогу досягнути динамічності й повноти розкриття про-блеми.
Чинником виявлення характерних особливостей реформування, зокрема організа-ційних аспектів та змістових складових змін у шкільній освіті, стали критерії типо-логізації вітчизняних реформ (суспільно значущий вимір реформ, персоніфікована їх характеристика, масштабність і перспективність, змістова характеристика реформ, процесуальні зміни, усталені назви за іменами керівників реформ), на основі якої була розроблена періодизація реформування шкільної освіти. Контрреформу шкільної освіти розглядаємо як особливий тип законодавчо-адміністративних змін, спрямованих на гальмування, знищення, нейтралізацію здобутків попередньої рефо-рми, що починали вступати в суперечність з державною освітньою політикою, як за-сіб для підпорядкування школи потребам ідеології держави.
Основоположною ідеєю дослідження стало висвітлення впливу тих чи інших ре-форм на розвиток української системи шкільної освіти (головного чинника самоіде-нтифікації та єдності нації) через запровадження української мови викладання й українознавчих предметів як життєвотворчих складових української цивілізації.
В основу дослідження покладено обґрунтовану нами періодизацію реформування шкільної освіти в Україні 1899–1991 рр., що забезпечило його розгортання в логіко-проблемній послідовності.
Методологічну основу дослідження становлять:
– історіографічний підхід – допомагає виявити стан проблеми в історико-педагогічній науці;
– системний підхід – дає змогу розглядати шкільне реформування як неперервний процес змін шкільної системи освіти, її складових, що є взаємопов’язаними компо-нентами (структура, зміст освіти, організація навчально-виховного процесу, управ-ління освітою, методи навчання) в єдності із суспільними та педагогічними змінами;
– хронологічний підхід – допомагає простежити зміни в різні історичні періоди та розробити періодизацію реформування шкільної освіти в Україні;
– цивілізаційний (індивідуалізуючий) підхід – уможливлює розгляд реформування шкільної освіти як нелінійного процесу в складі самобутніх цивілізацій (української, російської, радянської);
– формаційний (узагальнюючий) підхід – дає змогу розглядати реформування шкільної освіти як лінійний процес її перетворень у складі послідовно змінюваних соціально-економічних формацій, епох (імперської, національної, радянської);
– синергетичний підхід – дає можливість зіставити та показати еволюцію і дина-міку реформування школи як інтегрованого, складного, суперечливого і хвилеподі-бного процесу, що здійснюється під впливом багатьох чинників і проявляється в рі-зних цивілізаціях для установлення діалогічності, виявлення самобутності тих чи інших змін;
– загальнонаукові гносеологічні принципи історизму, об’єктивності, активності, поєднання логічного та історичного, системності;
– наукова джерелознавча критика, яка включає джерелознавчий аналіз і джерело-знавчий синтез архівних та опублікованих джерел, забезпечує можливість отримати сукупність науково перевірених фактів з досліджуваної проблеми.
Теоретичною основою дисертації є:
– філософські концепції українських учених щодо трансформування освітніх сис-тем (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.С. Лутай, В.О. Огнев’юк);
– концептуальні положення методології сучасної історико-педагогічної науки українських учених (А.М. Бойко, Віт.І. Бондар, Л.Ц. Ваховський, Л.П. Вовк, Н.М. Гупан, Н.М. Дем’яненко, Н.П. Дічек, М.Б. Євтух, Т.К. Завгородня, І.В. Зайчен-ко, С.Т. Золотухіна, Я.П. Кодлюк, В.С. Курило, В.К. Майборода, Н.Г. Ничкало, Н.С. Побірченко, О.І. Пометун, А.А. Сбруєва, О.В. Сухомлинська, М.Д. Ярмаченко) і російських (М.В. Богуславський, О.Н. Джуринський, Е.Д. Днєпров, В.В. Краєвсь-кий);
– загальнопедагогічні підходи до аналізу й висвітлення сучасних реформаторських процесів у галузі освіти, зокрема українських (В.П. Андрущенко, Вол.І. Бондар, М.І. Бурда, А.В. Василюк, І.Д. Бех, Н.М. Бібік, С.У. Гончаренко, Д.І. Дзвінчук, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, Н.М. Лавриченко, В.І. Луговий, О.І. Ляшенко, В.М. Мадзігон, О.Я. Савченко, А.А. Сбруєва, Г.Г. Філіпчук) і зарубіжних учених (Е.Д. Днєпров, Р.В. Шакіров, Майкл Фуллан, Сеймур Сарасон, Томас Б. Тімар, Дейвід Л. Кірп).
У ході дослідження використано комплекс методів, а саме:
– загальнонаукові (історико-педагогічний аналіз, синтез, узагальнення, ретроспек-тивний, хронологічний) стали основою вивчення організаційних аспектів та проце-суально-змістових складових шкільних реформ;
– історико-генетичний дав змогу здійснити структуризацію нагромадженої вітчи-зняної педагогічної літератури, проаналізувати суспільно-педагогічні, економічні та культурологічні умови проведення шкільних реформ;
– проблемно-генетичний забезпечив ретроспективне висвітлення і реконструкцію реформування шкільної освіти в Україні з початку ХХ ст. до 1991 р. як синтезу он-тологічного, гносеологічного та аксіологічного аспектів;
– конструктивно-генетичний дав змогу створити періодизацію (періоди, етапи) реформування шкільної освіти в Україні у досліджуваний період, узагальнити дося-гнення і прорахунки, досвід реформ;
– історико-структурний сприяв розробці структури дослідження, визначенню ета-пів реформування школи, організаційних та процесуально-змістових особливостей на кожному з них;
– термінологічний аналіз спеціальної літератури забезпечив визначення окремих термінів відповідно до предмета дослідження в педагогічному аспекті;
– метод моделювання сприяв розробці логіко-структурної моделі аналізу шкіль-них реформ;
– історико-компаративістський, або порівняльно-зіставний, дав можливість роз-робити періодизацію, типологію реформ і виявити організаційні та процесуально- змістові аспекти реформування шкільної освіти, сформулювати відповідні висновки;
– парадигмальний забезпечив аналіз і порівняння проектів реформ, основополож-ного законодавства, що акумулювали нові моделі, парадигми шкільної освіти;
– конкретно-історичний дав змогу проаналізувати й висвітлити виявлені факти з історії шкільних реформ, основоположне законодавство в широкому соціально–педагогічному аспекті;
– історико-типологічний сприяв розробці типології вітчизняних реформ.
Джерельну базу дослідження становлять документи (опубліковані та неопублі-ковані), що регулювали реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст.: інформа-ційні повідомлення, циркуляри, закони, накази, постанови, резолюції державних структур (Державної думи Російської імперії, Центральної Ради (ЦР), Гетьманату П.П. Скоропадського, Директорії УНР, ЦК ВКП (б), ЦК КПРС, ЦК КП України, РНК СРСР, РНК УРСР, Верховної Ради СРСР, Верховної Ради УРСР) та реалізаторів урядової освітньої політики – Міністерства народної освіти Російської імперії, Генерального секретаріату освіти, Міністерства народної освіти УНР, Міністерства освіти та мистецтва Української держави, Міністерства народної освіти Директорії УНР, Народного комісаріату освіти УРСР, Міністерства освіти УРСР; протоколи за-сідань підструктурних частин, спеціальних комісій при керівних органах освіти для розробки проектів реформ, основоположного законодавства; опубліковані звіти ке-рівних органів освіти, збірники учительських з’їздів, освітянських нарад, де обгово-рювалися змістові та процесуальні аспекти шкільних реформ.
Основою для написання дисертації стали документи Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (фонди: № 166 – Народний комі-саріат освіти УСРР (1919–1991); № 1063 – Генеральне секретарство Української Центральної Ради (1917–1918); № 2201 – Міністерство освіти Української держави; № 2581 – Народне міністерство освіти УНР; № 2582 – Міністерство освіти УНР); Центрального державного архіву громадських об’єднань (фонд № 1 – ЦК Компартії України); Центрального державного історичного архіву в м. Києві (№ 707 – Управ-ління попечителя Київського учбового округу); Інституту рукопису Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського (фонд № 66 – І.В. Лучицький), більшість з яких ми вводимо вперше до наукового обігу.
Важливу роль у процесі написання дисертації відіграли праці монографічного ха-рактеру, брошури, статті ініціаторів та очевидців тих чи інших шкільних реформ протягом досліджуваного періоду.
У ході дослідження проаналізовано періодичні видання, на сторінках яких публі-кувалися освітні документи, праці педагогів і громадськості щодо реформування освітньої галузі, а саме: “Журнал Министерства народного просвещения” (1834–1917), “Украинский вестник” (1906–1907), “Рідна справа. Вісті з думи” (1907), “Сві-тло” (1910–1914), “Украинская жизнь” (1912–1917), “Русская школа” (1890–1917), “Вестник воспитания” (1890–1917), “Вільна українська школа” (1917–1920), “Шко-ла и жизнь” (1914–1916), “Вестник Европы” (1866–1903), “Вісник Генерального Се-кретаріату УНР” (1917), “Вісти з Української Центральної Ради” (1917), “Вісник пе-дагогічного професійного з’їзду” (1917), “Вісник УНР” (1917–1918), “Вісник Дер-жавних Законів для всіх земель УНР” (1919), “Порадник по соціальному вихованню дітей” (1921, 1924), “Пролетарська освіта” (Вінниця, 1921, газета), “Виробнича дум-ка. Тижневий додаток до газети “Народний учитель” (1928), “Радянська освіта” (1923–1931), “Шлях освіти” (“Путь просвещения”) (1922–1930), “Комуністична освіта” (1931–1941), “Радянська школа” (1945–1991), “Рідна школа” (1991–2008), “Шлях освіти” (1997–2008), “Бюлетень НКО УСРР” (1922–1934), “Збірник наказів НКО УРСР” (1936–1939) “Збірник наказів та розпоряджень НКО УРСР” (1939–1961), “Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР” (1962–1988) та ін.
Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що вперше:
– обґрунтовано логіко-структурну модель аналізу шкільних реформ, яка включає взаємопов’язані наукові складові (причини, принципи, напрями, хід, результати і наслідки, досвід шкільних реформ), що уможливило системну та логічну структури-зацію і реконструкцію реформування шкільної освіти в Україні у визначених хроно-логічних та територіальних межах як цілісний, неперервний і хвилеподібний со-ціально-педагогічний процес, що в цілому дає нове історико-педагогічне знання;
– розроблено з урахуванням суспільно-політичних, економічних та педагогічних детермінант періодизацію реформування шкільної освіти в Україні у 1899–1991 рр.; установлено суть, характерні тенденції й суперечності кожного з етапів, наступність і взаємозалежність між ними: І період (1899–1917) – спроби реформування шкільної освіти в імперську добу; ІІ період (1917–1920) – національна реформа шкільної осві-ти в період Української національно-демократичної революції (УНДР) та діяльності українських урядів; ІІІ період (1919–1930) – національна радянська реформа школи в УСРР; ІV період (1930–1991) – внутрішньосистемне реформування загальноосвітньої школи в УРСР в умовах авторитарного суспільства;
– на основі історико-компаративістського підходу встановлено причини та цілі різномасштабних шкільних реформ, що визначалися передусім політичними (зміна або забезпечення функціонування суспільної системи, політичних режимів на засадах провідних ідеологій), соціально-економічними (зміна економічної політики, ви-никнення соціальних і національних конфліктів), а потім і педагогічними чинниками (стан і потреби шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогі-чної науки); доведено відповідність виключно планам керівних партійно-державних структур контрреформи 30-х – початку 50-х років; відповідність суспільним потре-бам національної реформи шкільної освіти 1917–1920 рр., радянської національної реформи школи 20-х років, демократичних освітніх перетворень 1985–1991 рр.;
– системно і в порівняльно-зіставному аспекті розкрито принципи, тобто ключові складові шкільних реформ, добір яких визначався потребами держави, політичними, соціальними, економічними змінами, педагогічними детермінантами; зокрема, пока-зано трансформування змісту таких принципів: рівний доступ до освіти, національ-ний (українізація), демократичний, гуманістичний, єдиної школи, трудовий, ідеоло-гізації, або політизації, русифікації, світський характер, безплатність і обов’язковість освіти та ін. Поєднання або ігнорування тих чи інших принципів створювало парадигму освіти, згідно з якою змінювалися зміст, структура, управління, організаційно-педагогічні засади, методи навчання;
– доведено, що національну складову реформування шкільної освіти ігнорували самодержавний уряд Російської імперії (відкрита заборона української мови, літера-тури, історії та географії України, української школи, змісту освіти й виховання на національних засадах) та радянсько-партійний уряд (прихована русифікація змісту шкільної освіти, сприяння обов’язковому вивченню українськими учнями російської мови, збільшенню кількості російських шкіл; фальсифікація курсів історії, географії, літератури України; запровадження інтернаціонального радянського виховання), за винятком 20-х років – широкомасштабної українізації, розвитку рідномовної освіти та освіти національних меншин;
– схарактеризовано напрями реформ та рівень їх реалізації, тобто результативність змін шкільної освіти, зокрема в структурі, змісті, методах навчання, організації навчально-виховного процесу, у системі управління;
– з позиції періодизації як методологічного інструментарію висвітлено організа-ційні основи реформування школи крізь призму діяльності Міністерства народної освіти Російської імперії, Генерального секретаріату освіти, Міністерства народної освіти УНР за часів Центральної Ради та Директорії, Міністерства народної освіти і мистецтва Українсь¬кої держави у період Гетьманату П.П. Скоропадського, Нарко-мосу УСРР (УРСР), Міністерства освіти УРСР як репрезентантів державної освітньої політики, спеціаль¬них комісій при них для розробки проектів реформ, за-конодавчих, нормативних документів;
– узагальнено результати та наслідки реформ, зокрема доведено, що більшість з них (реформи початку ХХ ст. – 1930 р.) в цілому не були повністю реалізовані пере-дусім через суспільно-політичні умови, непродуманість їх педагогічного, фінансово-го і правового забезпечення (реформи 1956–1964, 1984 рр.), що й призводило до гальмування і згортання реформ; утім було реалізовано контрреформу 30-х – почат-ку 50-х років у контексті загальнодержавних карально-репресивних методів і ціною величезних людських жертв, шляхом суцільного одержавлення та ідеологізації шко-ли, підпорядкування педагогічної науки правлячій ідеології, що заклало фундамент розвитку радянської школи до 1991 р.; часткові зміни в шкільній освіті 60-х – почат-ку 80-х років як засіб збереження радянської системи шкільної освіти, радянської суспільної системи в цілому;
– висвітлено ідеї науковців і освітян (П.П. Блонський, М.І. Демков, В.В. Зенковський, Т.Г. Лубенець, О.Ф. Музиченко, О.Г. Лотоцький, С.О. Єфремов, Г.М. Іваниця, Я.Ф. Чепіга, М.С. Грушевський, К.Ф. Лебединцев, В.П. Науменко, Я.А. Мамонтов, І.І. Огієнко, А.В. Крушельницький, С.П. Постернак, В.П. Родніков, С.Ф. Русова, А.С. Синявський, С.О. Сірополко, І.М. Стешенко, П.І. Холодний, С.Ф. Черкасенко, В.О. Арнаутов, Г.Ф. Гринько, В.П. Затонський, О.І. Попов, О.Я. Шумський, О.М. Скрипник, Я.П. Ряппо, А.С. Макаренко, А.Д. Бондар, М.М. Грищенко, Б.С. Кобзар, Г.С. Костюк, М.М. Лисенко, О.М. Русько, В.О. Сухо-млинський, М.В. Фоменко, С.Х. Чавдаров, В.І. Чепелєв, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн та ін.) протягом досліджуваного періоду стосовно тих чи інших реформ школи, що віддзеркалювали рівень відповідності державного реформування й потреб суспільс-тва, особистості, школи (крім періоду 30-х – початку 50-х років) і створювали теоре-тичне підґрунтя змін (поточних або перспективних) як фактор неперервності розви-тку національної системи шкільної освіти в Україні, а також інтегрувались у суспі-льну свідомість, що виконувала не лише пізнавальну, а й прогностичну функцію;
– на основі наслідків реформування узагальнено вітчизняний досвід (позитивний і негативний) і запропоновано модель проведення шкільної реформи для творчого осмислення сучасної модернізації української освіти.
Подальшого розвитку в дослідженні набули:
– систематизація та характеристика історіографії проблеми за групами (історико-педагогічна – українська, українська діаспорна, радянська вітчизняна, російська; ін-ших наукових сфер – історія України, державне управління);
– класифікація, систематизація та аналіз опублікованих і неопублікованих доку-ментів (закони, постанови, розпорядження, обіжники, навчальні плани тощо) держа-вних та керівних освітніх органів, що змінювали розвиток шкільної освіти (структу-ру, зміст, організаційно-педагогічні засади, методи навчання, систему управління) в Україні;
– типологія вітчизняних шкільних реформ за визначеними критеріями, що дало змогу виявити зовнішні та внутрішні характеристики тих чи інших змін, їх значення в розвитку шкільної освіти;
– висвітлення участі українських освітян у різних з’їздах, нарадах, зібраннях з ме-тою розробки перспективних шляхів розвитку шкільної освіти.
У процесі дослідження уточнено:
– поняттєво-категорійний апарат (шкільна реформа (контрреформа), реформуван-ня шкільної освіти, державна освітня політика, трансформування шкільної освіти, інноваційний потенціал реформи);
– конкретні дати реформ, їх авторів, організаторів, учасників;
– історію створення тих чи інших законодавчих актів та нормативних документів, що визначали розвиток шкільної освіти;
– статистичну картину змінюваності мережі шкільної освіти в ході реформаторських процесів.
До наукового обігу уведено маловідомі та невідомі архівні документи, історичні факти, пов’язані з історією реформування шкільної освіти в Україні у 1899–1991 рр., теоретичні ідеї та підходи до аналізу освітніх реформ.
Теоретичне значення дослідження полягає в розробці методології вивчення іс-торії реформування освітньої галузі (системно-хронологічний аналіз, періодизація як методологічний інструментарій, логіко-структурна модель аналізу, типологія ре-форм за критеріями як дослідницьке знаряддя), що може бути використана для ви-світлення інших освітніх реформ; в отриманні цілісного теоретичного знання про трансформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. в контексті освітніх реформ; в обґрунтуванні такого перспективного напряму в історії педагогіки України, як ре-формування освіти, тобто історія освітніх реформ і контрреформ, розвиток держав-ної освітньої політики.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що його положення використані у процесі підготовки посібників “Маловідомі першо-джерела української педагогіки (друга половина ХІХ–ХХ ст.)”, “Українська педаго-гіка в персоналіях” (гриф МОН України), “Чепіга Я.Ф. Вибрані педагогічні твори”.
Теоретичні результати й висновки дослідження можуть бути використані в ході розв’язання наукових і практичних завдань реформування української освіти, фор-мування національної освітньої політики. Систематизовані та узагальнені положення, фактологічний матеріал, представлений у додатках окремою книгою, джерельна база можуть стати основою для подальших наукових розвідок з історії реформування освіти, історії педагогіки, історії України, історії державного управління; для ро-зширення, доповнення та оновлення змісту навчального курсу історії педагогіки; ро-зробки спецкурсів з історії освіти України в педагогічних вищих навчальних закла-дах, у системі перепідготовки педагогічних кадрів, при написанні підручників та по-сібників з історії педагогіки.
Результати дослідження упроваджено в навчальний процес Уманського держав-ного педагогічного університету ім. Павла Тичини (довідка про впровадження № 1408/03 від 17. 12. 2008 р.), Херсонського державного університету (довідка про впровадження № 04-10 /1775 від 17. 12. 2008 р.).
Особистий внесок здобувача в навчальних посібниках, написаних у співавторстві з О.В. Сухомлинською, Н.Б. Антонець, Л.С. Бондар, Н.Я. Бугаєнко, Н.П. Дічек, Т.К. Завгородньою, Т.О. Ляпіною, І.П. Манохою, Л.В. Пироженко, Н.С. Побірченко, Т.О. Самоплавською, Б.М. Ступариком, В.В. Тригубенком, О.А. Удодом, Т.В. Філі-моновою, полягає у висвітленні в одноосібних статтях ролі українських педагогів (К.Д. Ушинський, І.Я. Франко, Є.Х. Чикаленко, С.Ф. Русова, Я.Ф. Чепіга, Л.А. Булаховський, П.Р. Чамата, В.І. Помагайба, А.П. Медушевський, В.І. Масальсь-кий, П.К. Волинський, А.Д. Бондар, А.І. Зільберштейн, В.О. Онищук, І.Г. Ткаченко, О.Р. Мазуркевич, Н.Ф. Скрипченко, Д.О. Тхоржевський) у розвитку шкільної освіти України другої половини ХІХ–ХХ ст.
Вірогідність та об’єктивність наукових результатів і висновків дослідження за-безпечуються теоретичним та методологічним обґрунтуванням на основі сучасних наукових підходів його вихідних положень; використа

Список литературы

ВИСНОВКИ

Системний і комплексний аналіз організаційно-педагогічних засад реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. на основі архівних та опублікованих джерел дає підстави для таких висновків:
1. Реформування шкільної освіти в Україні у визначених хронологічних межах як окрема історико-педагогічна наукова проблема комплексно й системно не досліджувалося. Нині в українській та зарубіжній історіографії, крім цієї дисертації, немає узагальнюючої праці, де цілісно в порівняльно-зіставному вимірі аналізувалися б відповідно до конкретної логіко-структурної моделі та періодизації реформаторська політика вітчизняних урядів щодо освіти на різних етапах її розвитку, організаційні аспекти, змістові складові, зокрема педагогічні засади реформування школи, ідеї української педагогічної громадськості стосовно тих чи інших реформ, взаємозв’язок та наступність між реформами в контексті суспільних-політичних, економічних і педагогічних детермінант.
Концептуальні основи дослідження вибудовано на поняттєво-термінологічному апараті (уточнено зміст понять, зокрема “шкільне реформування”, “шкільне контрреформування”, “державна освітня політика” та ін.); на сукупності адекватних предмету й меті теоретичних підходів (системно-хронологічний, цивілізаційний, формаційний, синергетичний), методів (історико-структурний, проблемно-генетичний, порівняльно-зіставний, історико-типологічний, парадигмальний), принципів (історизму, об’єктивності та ін.); логічному поєднанні дескриптивної та прескриптивної методологій. Фундаментом методології дисертації обрано циклічну модель досліджуваного історико-педагогічного процесу у складі таких домінант: періодизація реформування шкільної освіти, логіко-структурна модель аналізу реформ (причини і цілі, принципи, хід, напрями, результати і наслідки, досвід), типологія реформ за визначеними критеріями (суспільно значущий вимір реформ, персоніфікована їх характеристика, масштабність і перспективність, змістова характеристика реформ, процесуальні зміни, усталені назви за іменами керівників реформ), що дало змогу висвітлити реформування шкільної освіти в Україні як цілісний історико-педагогічний процес в умовах трьох епох (імперська, національна, радянська), еволюції української цивілізації у складі російської, пізніше радянської цивілізації.
2. У ході визначення хронологічних меж реформування школи з’ясовано, що вони є досить відносними і схематичними, оскільки виміряти, а точніше визначити початок зародження й особливо перебігу та завершення тих або інших реформ, дуже складно через їх багатовимірність, хвилеподібність, стихійність, залежність від об’єктивних (соціально-економічних, політичних реформ (контрреформ), стану шкі¬ль¬ної освіти як результату попередніх освітніх реформ, зміни суспільного ладу й відповідно парадигм освіти, боротьби між старою і новою філософією освіти та ін.) і суб’єктивних (прихід до влади сильного лідера, реакція громадськості на відповідність розвитку школи суспільним потребам на різних етапах реформування та ін.) чинників.
Ретроспективний і системно-концептуальний аналіз реформування шкільної освіти України в 1899–1991 рр. з урахуванням суспільно-політичних, економічних і педагогічних детермінант (зміна освітньої парадигми, втіленої у відповідних законодавчо-нормативних документах, стан шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки) дав змогу розробити його умовну періодизацію (періоди та етапи) й на основі запропонованих нами критеріїв типологізації визначити характерні особливості реформування, а саме:
І період (1899–1917) – реформування шкільної освіти на українських землях в імперську добу в контексті загальноімперських планів: проектування напрямів розвитку шкільної освіти (1899–1904); державно-громадські ініціативи щодо реформи шкільної освіти (1904–1914); демократичний проект реформування шкільної освіти П.М. Ігнатьєва (1914–1916), що характеризуємо як системну, цілісну, глибоку, проте нереалізовану реформу. У цілому цей період типологізуємо як спроби реформування шкільної освіти Міністерством народної освіти та педагогічною громадськістю, оскільки більшість проектів шкільних реформ самодержавний уряд відхилив передусім через їх демократичний характер, невідповідність консервативній державній освітній політиці.
ІІ період (1917–1920) – державно-громадське реформування шкільної освіти в період УНДР та діяльності українських урядів: шкільна реформа як засіб створення єдиної демократичної національної школи в добу Центральної Ради (початок березня 1917–29 квітня 1918); реформаторські процеси в галузі шкільної освіти у період Гетьманату П.П. Скоропадського (29 квітня–13 грудня 1918); шкільне реформування за часів Директорії як продовження освітньої політики Центральної Ради (13 листопада 1918–кінець 1920). Цей період розглядаємо як національно-демократичну, карди¬нальну, комплексну, структурну реформу системного, широкомасштабного характеру, результатом якої стала теоретично розроблена й частково практично реалізована українськими керівними освітніми органами (Генеральний секретаріат освіти, Міністерство народної освіти) національна система освіти.
ІІІ період (1919–1930) – радянська реформа школи в УСРР, що мала такі складові: реформа шкільної освіти на основі концепції Наркомосу РСФРР (1919–1920); реформування шкільної освіти згідно із схемою Г.Ф. Гринька (1920–1924); реформування школи 1924–1927 рр. як період експериментування й пошуку; реалізація національної радянської системи шкільної освіти в УСРР у контексті посилення уніфікаційних процесів (1927–1930). Здійснену Наркомосом УСРР реформу оцінюємо як динамічну, структурну, глибоку, відносно демократичну, націонал-комуністичну, політично-ідеологізовану, тому й суперечливу.
ІV період (1930–1991) – реформування радянської загальноосвітньої школи в УРСР в умовах авторитарного суспільства: контрреформа шкільної освіти як її уніфікація в загальнорадянську 30-х–початку 50-х років; реформа щодо зміцнення зв’язку школи з життям 1956–1964 рр. як складова десталінізації суспільного життя; часткові зміни й наростання стагнаційних явищ у шкільній освіті 1964–1984 рр.; зародження демократичних змін на тлі реформи загальноосвітньої і професійної школи та визрівання національної реформи освіти (1984–1991). Реорганізацію шкільної освіти Наркомосом УРСР, Міністерством освіти УРСР у 30-х–на початку 50-х років типологізуємо як контрреформу (антиреформу), або приховану підготовлену структурну антидемократичну реформу, оскільки радянський уряд без офіційного проголошення реформи знищив здобутки попередніх реформ, зокрема українську систему освіти, уніфікувавши її в радянську. Усі подальші реформи (глибока і комплексна, частково реалізована “хрущовська” з демократичним відтінком, реалізовані часткові зміни 1964–1984 рр., у т.ч. модернізаційна реформа 60–70-х років, декларативна і нереалізована “черненківсько-андроповська” 1984 р.) розглядаємо як внутрішньосистемне реформування радянської шкільної освіти, що забезпечувало її функціонування до 1985–1991 р. – визрівання демократичної національної реформи школи в Україні.
3. Доведено, що серед причин проведення державних реформ шкільної освіти в Україні протягом ХХ ст., які зумовлювали їх цілі (політичні та педагогічні), превалювали суспільно-політичні (зміна суспільного ладу або забезпечення його функціонування, зміна урядів, політичних режимів, зміна лідерів; політичні конфлікти (між владою та громадськими силами, всередині існуючої влади), кризи, від яких залежали зміни характеру та змісту державної освітньої політики; взаємодія суспільства, зокрема пе¬дагогічної громадськості з інститутами влади; наявність чи відсутність національної складової у державній полі¬тиці, визнання чи заперечення національної ідеї, зокрема щодо розвитку української школи); соціально-економічні (зміст економічної політики й забезпечення еконо¬мічного розвитку держави освіченими та кваліфікованими працівниками в ході нау¬ково-технічного зростання; характер розвитку економіки (криза, стагнація, розквіт) і лише потім – педагогічні (стан і потреби шкільної освіти, а саме відповідність чи невідповідність її структури, змісту, управління, організаційно-педагогічних засад потребам суспільства, взаємодія з педагогічною наукою, боротьба старої і нової філософії освіти; громадсько-педагогічний рух).
Установлено, що в імперську добу на початку ХХ ст. стан шкільної освіти, зокрема в Україні, не відповідав потребам суспільства. Громадсько-педагогічний рух прискорив державне реформування шкільної освіти, педагогічна громадськість створила ґрунтовну концепцію соціально-педагогічних перетворень, яка стала фундаментом національної реформи в період УНДР (1917–1920). Вважаємо, що реформам 1917–1920 рр., 20-х років були притаманні передусім педагогічні причини і цілі (стан і потреби національної школи, прагнення сприяти гармонійному природному розвитку й підвищенню якості знань дитини, її вихованню засобами рідної мови, літератури, історії тощо), що втілювалися у складній боротьбі між старою і новою філософією освіти. Вони могли кардинально змінити шкільну освіту в Україні, забезпечивши її поступальний розвиток, і створили живильне середовище для відродження національної освіти в 1985–1991 рр.
Проте зміни політичного та соціально-економічного курсів радянської держави (згортання непу, індустріалізація), спричинені владно-політичною гегемонією Сталіна, централізаційними тенденціями в управлінні, показали невідповідність діючої шкільної освіти принципам і потребам тоталітарної держави, що утверджувалася. Розпочалася ініційована владою “згори” контрреформа 30–50-х років, мета якої полягала у знищенні здобутків попередніх реформ, поверненні до школи знання і підпорядкуванні української в межах російсько-радянської школи державі СРСР, тобто у створенні для всіх республік єдиної державної системи шкільної освіти, що кардинально суперечило розвитку українського суспільства, української цивілізації.
“Хрущовська” реформа як складова десталінізації радянського суспільства, зумовлена перебудовою економічної сфери, розвитком науково-технічної революції і потребою у високоосвічених працівниках для різних сфер економіки, стала каталізатором відродження творчої педагогічної ініціативи і спричинила реформу змісту освіти в 60–70-х роках, яка заклала загальнопедагогічний фундамент подальшого розвитку школи в Україні й кардинальних змін у другій половині 80-х років ХХ ст. Отже, шкільні реформи в різні історичні періоди переважно були інструментом освітньої політики урядів і лише в умовах частково демократичного суспільства каталізатором громадсько-педагогічного руху, розвитку педагогічної науки щодо оновлення шкільної освіти.
4. Установлено, що добір і змістове наповнення принципів реформ зумовлювалися передусім суспільно-політичними, економічними й лише потім педагогічними детермінантами (стан і потреби шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки). З’ясовано, що покладені в основу певної реформи принципи визначали її напрями, характер, результати.
Принцип рівного доступу до освіти, проголошений в імперських реформах і запроваджений українськими урядами в 1917–1920 рр., набув розвитку й реалізації в ході радянських реформ. Національний принцип став основою деяких міністерських та громадських проектів реформ імперської доби, його ґрунтовне запровадження відбулося під час національно спрямованої реформи періоду УНДР (1917–1920), а також у контексті проголошення радянською владою ідеї поетапної інтернаціоналізації життя суспільства в процесі радянської реформи 20-х років. Цей принцип фактично вилучено в ході контрреформи 30-х–початку 50-х років, часткових внутрішньосистемних радянських змін і відроджено під час демократичних перетворень, здійснюваних у другій половині 80-х років. Демократичний принцип в освіті, проголошений підвалиною “боголєповської” та “ігнатьєвської” реформ і розвинутий в умовах національної реформи 1917–1920 рр., частково гальмувався під час реформування 20-х років і був знівельований у ході радянських реформ, за винятком часткового відновлення у процесі “хрущовської реформи”, “горбачовської дійової перебудови”. Принцип єдиної школи до 1930 р. тлумачився як наступність усіх ланок шкільної освіти в різних типах навчальних закладів (державних і приватних), а пізніше – як єдина державна загальноосвітня школа (єдині структура і зміст шкільної освіти, навчальні плани, програми, підручники, система оцінювання).
Принцип зв’язку школи з життям був задекларований в “ігнатьєвському” проекті (введено ручну працю), розвинутий у проекті єдиної школи (1919) як трудовий принцип у навчанні та вихованні дітей, потім – у концепції реформування 20-х років. Його дію припинено контрреформою 30-х–початку 50-х років (вилучено трудове навчання) і відновлено “хрущовською” реформою (трудове навчання, виробниче навчання, продуктивна праця, професіоналізація). Трудовий принцип як діяльний (активні методи навчання, трудове виховання) домінував у шкільному реформуванні до 1920 р., після цього він частково трансформувався у принцип професіоналізації школи (підготовка учнів з виробничих спеціальностей через поєднання навчання з продуктивною працею) в ході реформування 20-х років, відновлений “хрущовською” реформою 1956–1964 рр., припинений постановою 1966 р. і знову-таки відроджений “черненківсько-андроповською” реформою. Принцип політехнізації (трактувався по-різному, зокрема як поєднання вивчення основ наук, політехнічного навчання і трудового виховання), розроблений ідеологами марксизму-ленінізму, розвинутий і проголошений контрреформою 30-х років і припинений більшовицьким урядом як недоцільний для цього періоду, було відновлено у 1952 р. та в процесі реформи 1956–1964 рр. Принцип політичної ідеологізації освіти вилучений з проекту “ігнатьєвської”, національної реформи 1917–1920 рр., запроваджений і глибоко вкорінений радянськими реформами як один з провідних у діяльності школи і знову-таки вилучений у процесі “горбачовської дійової перебудови”. Релігійний характер освіти (обов’язковість предметів релігійного характеру в навчальних планах імперської доби) трансформувався в світський (вивчення предметів релігійного характеру за згодою батьків у проекті єдиної школи УНР), а пізніше – у войовничо атеїстичний (вилучення радянськими реформами релігійної складової із змісту навчально-виховного процесу).
Педоцентричний принцип як складова гуманістичного принципу (зосередження уваги на особистості дитини з її правом на свободу, розвиток індивідуальних здібностей) був основою реформування школи початку ХХ ст. – і до кінця 20-х років трансформувався на колективістичний і комуністичний принципи (виховання радянської людини-колективіста комуністичного суспільства), що створили фундамент для радянської шкільної системи освіти. Гуманістичний принцип з педоцентричним наповненням у ході “хрущовської” реформи відновив В.О. Сухомлинський та інші педагоги-новатори. Цей принцип став ідейним підґрунтям педагогіки співробітництва, а також перетворень другої половини 80-х років. Дослідженням доведено, що зазначені принципи діяли частково, неповно, у поєднанні з іншими, зде¬біль¬шо¬го несумісними між собою принципами.
Порівняльний аналіз офіційно зафіксованих напрямів реформ та рівня їх реалізації уможливив визначення результативності змін шкільної освіти, зокрема в структурі (типи, терміни й форми, організація навчання), змісті (теоретичні засади, зокрема взаємозв’язок формальної та матеріальної концепцій, наявність чи відсутність національної складової та панування політичного (ідеологічного) компонента), методах навчання (словесні, активно-творчі), в організації навчально-виховного процесу (підготовленість учителя до реформ; система оцінювання знань учнів, заохочень і покарань та ін.; взаємозв’язок школи та громадськості; зміст виховного процесу; фінансово-матеріальне забезпечення школи, вчителя), у системі управління (домінування децентралізаційних або централізаційних підходів).
5. У процесі дослідження виявлено, що реформи ХХ ст. були складовою освітньої політики держав, які безпосередньо визначали механізми їх здійснення, тобто організаційні засади. Керівні органи освіти у складі структурних підрозділів, певних комісій у різні періоди реалізовували державну освітню політику, розробляли шляхи, правові основи та стратегію шкільних реформ.
В імперську добу реформи проводилися послідовно і поетапно: визрівання і підготовка (обговорення засад реформи на численних засіданнях спе¬ціаль¬них комісій при Міністерстві народної освіти, вивчення громадсько-педагогічної думки); розробка основоположних документів (складання проектів, публікація для обговорення громадськістю в пресі, вивчення критичних зауважень і пропозицій; погодження в уряді) і їх схвалення; гальмування реалізації реформ через невідповідність тих чи інших проектів державній освітній політиці.
У період діяльності українських урядів спеціальні комісії при керівних органах освіти без попередньої підготовки з участю широкого кола вчительства розробляли національне освітнє законодавство й водночас утілювали в життя національну концепцію шкільної освіти. В радянську добу реформування шкільної освіти жорстко регламентувалося радянським партійним керівництвом, здійснювалося “згори” без урахування громадсько-педагогічної думки, а також повністю відкидався попередній досвід діяльності школи. Спеціальні комісії при ЦК КПРС розробляли освітнє законодавство, яке реалізувалося Міністерством освіти УРСР під контролем відділу шкіл ЦК КП України в режимі постійної звітності ЦК КПРС. Лише в період “хрущовської” реформи українські освітяни брали активну участь в обговоренні освітнього законодавства на різних освітніх заходах, сторінках преси, яке в цілому залишилося на папері. У 1984–1991 рр. на тлі реформи 1984 р. в контексті “горбачовської дійової перебудови” (1985) і декларування принципу демократизації освіти відродилася і активізувалася роль громадсько-педагогічної думки щодо шкільних реалій і їх реформування. Ініціативи та побажання освітян лягли в основу законотворчої діяльності Міністерства народної освіти УРСР.
6. Здійснений аналіз результатів і наслідків реформування шкільної освіти засвідчив, що загалом реформи були істотним важелем розвитку цієї галузі (її структури, змісту, організаційних засад, методів навчання тощо) і педагогічної науки в Україні як у позитивному, так і негативному вимірі.
Доведено, що в імперську добу державно-громадське реформування не змінило діючої станової бюрократичної школи знання із словесними методами навчання, проте залишило низку проектів її розвитку на демократичних, гуманістичних і національних засадах, що забезпечило підґрунтя для подальшого реформування. В період УНДР українські уряди створили й почали втілювати в життя демократичну, національну, діяльну з поліфуркацією (внутрішня і зовнішня, академічна і професійна) й активно-творчими методами навчання, природовідповідну, узгоджену з генотипом української дитини й тому перспективну систему освіти, розвиток якої припинився з установленням більшовицької влади на українських землях. Задекларовані в період УНДР ідеї (принципи) реформування почали відроджуватися лише в другій половині 80-х років.
Протягом 20-х років Наркомос УСРР, розгорнувши широкий процес українізації та адаптуючись до нових суспільно-політичних умов, докорінно змінив діючу шкільну освіту, створив і втілив у життя дієздатну, відмінну від російської, національно спрямовану радянську систему шкільної освіти, так зване соціальне виховання, зокрема школу праці (професійна профілізація) з активними методами навчання на засадах комплексності (Дальтон-план, метод проектів та ін.). А далі в ході сталінської контрреформи партійно-урядове керівництво, системно й жорстко перетворивши школу праці на школу знання, уніфікувало українську систему освіти в радянську державну, яка, частково змінюючись (спроби “хрущовської” реформи замінити школу знання на школу праці, а пізніше – знову на школу знання у процесі часткових змін 60–80-х років), функціонувала до 1991 р.
Вважаємо найбільш реалізованим серед напрямів реформування шкільної освіти зміни в її структурі (тип, термін навчання, організація навчального процесу). На початку ХХ ст. у реформаторських проектах у структурі різнотипної державної та приватної шкільної системи освіти з’явилася модель єдиної 7 (8)-річної загальноосвітньої школи (дівочі, хлоп’ячі) з поліфуркацією або професіоналізацією на ІІ ступені, що забезпечувала рівний доступ для різних верств суспільства і давала можливість продовжувати навчання після 3 (4)-річної початкової школи. Вона була розвинута і частково запроваджена у шкільну практику в період здійснення національної реформи 1917–1920 рр. як 11(12)-річна триступенева єдина загальноосвітня школа (дівочі, хлоп’ячі, змішані) з профільними відділами на ІІІ ступені (професійні школи мали функціонувати окремо). У ході реформи 20-х років структура шкільної освіти в УСРР кардинально змінилася на державну (приватна форма навчання перестає існувати до початку 90-х років) систему соціального виховання, основою якої поряд з дитячим будинком стає єдина трудова монотехнічна 7-річна школа з професіоналізацією на її ІІ ступені, що створювало можливість продовжувати навчання в технікумах і професійних школах, а далі – в інститутах, організованих відповідно до галузей народного господарства.
У процесі контрреформи 30-х– початку 50-х років на території України запроваджується єдина державна радянська школа, до складу якої входили: неповна обов’язкова 4-річна початкова школа, неповна 7-річна школа, повна середня 10-річна школа без внутрішньої диференціації і профорієнтації, яка, пройшовши через короткотермінові внутрішньоструктурні зміни (реформа 1956–1964 рр. – запровадження обов’язкової 8-річної школи з виробничим навчанням (професійна профілізація), спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей як зовнішньої диференціації; часткові перетворення 1964–1984 рр. – уведення обов’язкової 10-річної школи з 3-річною початковою школою, спеціалізованих загальноосвітніх шкіл, класів з поглибленим вивченням окремих предметів та факультативів, міжшкільних навчально-виробничих комбінатів; реформа 1984 р. – запровадження обов’язкової 11-річної школи з 4-річною початковою школою), діяла до кінця 80-х років – періоду відродження різнотипної і багатоваріантної структури шкільної освіти з внутрішньою і зовнішньою профілізацією загальноосвітньої школи.
Установлено, що найрадикальніших змін у ході реформування зазнав зміст шкі¬льної освіти в контексті суспільно-політичних, економічних і педагогічних чинників (розвиток педагогічної науки), що визначався превалюванням формальної (сталінська контрреформа, реформа змісту освіти 60–70-х років), матеріальної (реформи 20-х, 1956–1964 рр.) чи поєднанням формальної та матеріальної концепцій (проекти реформ поч. ХХ ст., реформа 1917–1920 рр.) загальної освіти; національними (реформи 1917–1920, 20-х, 1985–1991 рр.) або політичними факторами (радянські реформи); розвитком педагогічної науки, що ґрунтувався на її досягненнях (реформи 1917–1920, 20-х, 60–70-х, 1985–1991 рр.) чи на використанні наукових розробок для реалізації реформаторських планів правлячої партії (радянські реформи, контрреформи).
Зі зміною державної політики в ході шкільного реформування змінювалася і парадигма виховання її громадян: на засадах православ’я, монархізму і вірності государю в імперську добу; на національних цінностях (українська мова, література, історія, традиції, релігія, культура) у період існування української державності (1917–1920) або її зародження в 1985–1991 рр.; на принципах націонал-комунізму, інтернаціоналізму, атеїзму у 20-х роках; на комуністично-класовій, атеїстичній ідеології у 1930–1985 рр.
Виявлено, що лише в період діяльності українських урядів (1917–1920) було розроблено й частково втілено в життя національну концепцію управління системою освіти на національному, демократичному й децентралізаційному принципах, відмінних від централізованих імперської і радянської систем.
7. З’ясовано, що теоретичні засади організації шкільної освіти на національному ґрунті (створення української школи, запровадження низки логічно узгоджених інтегрованих українознавчих предметів, підготовка вчителя до їх викладання, наявність національного компонента у змісті освіти й вихованні) як фундаменті укра¬їнської цивілізації в умовах відкритої русифікаторської державної політики частково присутні в ряді проектів і законодавчих документів початку ХХ ст. Концептуального обґрунтування українською педагогічною громадськістю вони набули у процесі реалізації національної реформи 1917–1920 рр. (відкрито українські школи, визнано російську мову як необов’язкову для вивчення і вилучено з навчального плану (1919–1920), уведено до навчального процесу українську мову (викладова, навчальний предмет), українознавчі предмети (література, історія, географія), створено відповідні навчальні програми і підручники, розпочато забезпечення підготовки вчителя до їх викладання, розроблено програму національного виховання). Ця робота була продовжена та втілена в ході широкомасштабної українізації як складової державної освітньої політики УСРР 20-х років, але в умовах обов’язкового вивчення двох мов – української і російської. Завдяки таким досягненням українська мова стала фундаментом розвитку національної школи, української цивілізації.
Виявлено, що системна русифікація шкільної освіти як складова асиміляції українського народу в радянську спільноту здійснювалася партійно-радянським керівництвом за допомогою різних законодавчих та нормативних документів хвилеподібно з наростанням чи певним послабленням зусиль: відновлення вивчення російської мови в школі як обов’язкової, але за вибором батьків (1919); утвердження обов’язкового вивчення як державних української і російської мов (1922, 1927); узаконення обов’язкового вивчення лише російської мови і збільшення на це кількості годин, системної перевірки стану викладання російської мови в українських школах (1938); повернення до положення 1919 р. про право батьків і учнів обирати мову навчання (російську чи українську) та введення положення про сприяння вивченню російської мови як мови міжнаціонального спілкування, а отже, збільшення кількості годин для вивчення російської мови в українських школах (1959); запровадження поділу класів з кількістю учнів понад 25 учнів на групи для вивчення російської мови в сільських школах (1966); узаконення наведених положень 1959 і 1966 рр. радянським законодавством (1970, 1973); збільшення кількості годин на вивчення російської мови, запровадження поділу класів на групи сільських і міських шкіл для вивчення російської мови; запровадження перевірки, систематичного розгляду питань про вивчення російської мови і літератури на колегіях міністерства, конференціях; створення у Науково-дослідному інституті педагогіки УРСР сектору вивчення методики російської мови і літератури тощо (1978); затвердження поділу 1-8 класів загальноосвітніх шкіл на групи для вивчення російської мови, 8-10 класів – для вивчення російської літератури в українській школі та школах національних меншин, розширення мережі шкіл з поглибленим вивченням російської мови, збільшення фінансування на обладнання кабінетів російської мови і літератури, заробітної платні вчителям російської мови і літератури та ін. (1983). Доведено, що на відміну від відкритої русифікації імперської доби союзні директиви спрямовувалися на приховану русифікацію шкільної освіти (створення найсприятливіших умов для вивчення російської мови та літератури в школах України, сприяння збільшенню кількості шкіл з російською мовою навчання та класів з її поглибленим вивченням). Така освітня політика призвела до негативних наслідків: переважання шкіл з російською мовою навчання або відсутність шкіл з українською мовою навчання в містах; збільшення кількості школярів, котрі навчалися російською мовою, та зменшення кількості учнів, що навчалися українською мовою; перехід міського населення на російську мову як мову спілкування; ставлення українського населення, зокрема учнів, до рідної мови як другорядної і меншовартісної; спотворення їхньої національної свідомості та світогляду; духовна деградація багатьох поколінь українського народу. V з’їзд учителів України (1987) проголосив, а Закон про мови в УРСР (1989) узаконив відмову від русифікації і відновлення правомірного функціонування української мови в шкільному й культурному просторах України.
8. Аналіз наслідків реформування шкільної освіти на кожному з етапів дає підстави стверджувати, що ігнорування його досвіду було однією з причин повторюваності типових помилок, гальмування і згортання реформ. Узагальнюючи негативні тенденції вітчизняного реформування шкільної освіти протягом ХХ ст., ми встановили найістотніші з них: ігнорування громадської думки на всіх етапах реформи, національної складової в реформаторських планах; політичні зміни як причина незавершеності реформ; непідготовленість до змін основної фігури реформування освіти – вчителя; проголошення реформи “згори” без попередньої апробації (загальнодержавного експерименту); прагнення вилучити з політико-ідеологічних міркувань попередній досвід реформування; пріоритетність політичних завдань над реальними потребами школи, вчителя, учня; відсутність загальнокоординуючого міжгалузевого центру реформування з учителів, викладачів, науковців, представників різних міністерств і відомств; відсутність належної матеріально-фінансової бази, законодавчо-правового поля, адекватного наукового-методичного забезпечення.
Узагальнення вітчизняного досвіду реформування освіти дало змогу створити модель реформи, яка може бути успішною за умови використання цієї моделі: підготовка (вивчення причин проведення реформи, попереднього досвіду, стану шкільної освіти, громадсько-педагогічної думки, створення спеціального центру, комісій у формі тимчасового координуючого центру або постійно діючого центру стратегічних досліджень змін в освіті для розробки теоретичних засад реформи, а також відстеження запровадження та результатів реформування у складі провідних учених, учительства, представників різних відомств центру і регіонів, батьківських комітетів; створення механізмів реалізації реформи у вигляді системи заходів (фінансування, управлінські рішення тощо) з чітко визначеними важелями соціальної і професійної відповідальності; обґрунтування можливості достатнього фінансування реформи в умовах ринкових відносин); розробка основоположних документів (створення проектів, широке їх оприлюднення та обговорення в засобах масової інформації, на освітянських нарадах, з’їздах; вивчення і експертиза пропозицій, уточнення проектів) і їх прийняття (творче обговорення і схвалення освітнього законодавства на з’їзді вчителів); реалізація (розробка перспективних і прогнозованих шляхів реалізації реформи, систематичне вивчення ходу, досягнень і недоліків реформи; урахування громадської думки; перегляд тих чи інших виявлених недосконалих положень законодавства; постановка державою нових завдань перед освітньою сферою після глибокого аналізу реалізації попередніх). У проекті реформи повинні чітко і прозоро визначатися причини, мета, принципи, напрями й очікувані результати реформування. Метою реформи має бути сприяння індивідуальному і всебічному розвитку дитини. Вона повинна ґрунтуватися на ключових принципах: демократичний, національний, педоцентричний, гуманістичний, науковий, трудовий (діяльний), виховний, які актуалізуються в освітньому просторі ХХІ століття.
Таким чином, розв’язання поставлених завдань на основі розробленої нами концепції уможливило досягнення мети дисертації. Однак проведене дослідження не претендує на висвітлення всіх аспектів проблеми реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. Передусім, на нашу думку, кожний період реформування вітчизняної шкільної освіти відповідно до розробленої періодизації може бути предметом окремого історико-педагогічного дослідження. Також заслуговують на вивчення такі питання: реформування змісту шкільної освіти, системи управління освітою; підготовка вчителя до перетворень шкільної освіти; вплив громадсько-педагогічних рухів на перебіг вітчизняних реформ; реалізація тих чи інших реформ у певних регіонах України; розвиток шкільної освіти національних меншин у ході реформування; вплив зарубіжного досвіду на вітчизняні реформа¬торські освітні процеси тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. А. Л. Национальный вопрос в Государственной думе / А. Л. // Вестн. воспитания. – 1913. – № 6. – С. 77–98.
2. Авдієнко М. Народна освіта на Україні в 1927–1928 р. / М. Авдієнко // Рад. освіта.– 1928. – № 10. – С. 15–26.
3. Авдієнко М. О. Народна освіта на Україні / М. О. Авдієнко. – Х. : ЦСУ, 1927. – 101 с.
4. А-вич С. Об украинизации средней и высшей школы / С. А-вич // Укр. жизнь. – 1912. – № 4. – С. 31–38.
5. Адаменко О. В. Розвиток педагогічної науки в Україні (1950–2000 рр.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / О. В. Адаменко – Луганськ, 2006. – 44 с.
6. Актуальні інтерв’ю // Рад. шк. – 1984. – № 9. – С. 18–20.
7. Альберштейн. Система народної освіти: зб. / Альберштейн, В. Ястржембський. – Б.м. : ДВУ, 1929. – 320 с.
8. Анайкина Л. И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФРР (1922–1991) : моногр. / Л. И. Анайкина. – М. : В. Секачев, 2001. – 304 с. – Библиогр. : с. 267–304.
9. Андриевский И. С. Классическое и реальное образование / И. С. Андриевский. – Глухов : Печатн. наслед. Шумицкого. – 1900. – 52 с.
10. Андрущенко В. П. та ін. Соціальна філософія. Історія, теорія, методологія: Підручник для вищих навч. закладів / В. П. Андрущенко, Л. В. Губернський, М. І. Михальченко. – Вид. 3–є, випр. та доп. – К. : Генеза, 2006. – 656 с.
11. Анкета Р. Ш. Реформа школи: проблеми і труднощі в її реалізації / Р. Ш. Анкета // Рад. шк. – 1987. – № 12.– С. 3–10.
12. Анреп В. К. Докладная записка попечителя Харьковского учебного округа, представленная в 1900 году г-ну министру народного просвещения / В. К. Анреп. – Спб. : Типогр. А. С. Суворина, 1908. – 33 с.
13. Антонець М. Я. Проблема реформування змісту шкільної освіти у поглядах В.О.Сухомлинського / М. Я. Антонець // Психол.-пед. проблеми сіл. шк. : зб. наук. пр. Уман. держ. пед. ун-ту ім. Павла Тичини / редкол. Н. С. Побірченко (гол. ред.) [та ін.]. – К. : Наук. світ, 2002. – Вип. 5. – С. 238–256.
14. А-ский К. В. Вопросы народного образования во второй Государственной думе / К. В. А-ский // Вестн. воспитания. – 1907. – № 5. – С .45–74.
15. Б.н. // Вісти з Української Центральної Ради. – 1917. – № 5. – С. 1.
16. Б.н. // Вістн. Генерального Секретаріату Української Народної Республіки. – 1917. – 21 груд. (№ 6). – С. 2.
17. Б.н. // Шк. и жизнь. – 1915. – 7 дек. (№ 49). – С. 1183–1186.
18. Бабанский Ю. К. Реформа школы (задачи, содержание, научно-теоретическое значение) / Ю. К. Бабанский. – М. : Общество “Знание” РСФСР, 1984. – 48 с.
19. Белоусенко О. Украинское национальное представительство / О. Белоусенко // Укр. жизнь. – 1916. – № 4/5. – С. 11–20.
20. Березівська Л. Д. Ідеї В. О. Сухомлинського і Закон про школу 1959 р. / Лариса Березівська // Рід. шк. – 2003. – № 9. – С. 9–12.
21. Березівська Л. Д. В. О. Сухомлинський про навколишнє середовище в контексті освітньої реформи другої половини 50-х років ХХ ст. / Л. Д. Березівська // Наук. вісн. Миколаїв. держ. ун-ту. Пед. науки : (зб. наук. пр.). – Миколаїв, 2004. – Вип. 8: Василь Сухомлинський і сучасність: особистість у навколишньому середовищі. – С. 139–143.
22. Березівська Л. Д. Нові підходи до реформи шкільної освіти П. М. Ігнатьєва (1915–1916) / Лариса Березівська // Рід. шк. – 2006. – № 3. – С. 64–67.
23. Березівська Л. Д. Прихована реформа шкільної освіти в УРСР: причини, напрями, наслідки (30-ті роки ХХ ст.) / Л. Д. Березівська // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – Житомир : Вид-во Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка, 2007. – Вип. 36 – С. 52–57.
24. Березівська Л. Д. Проект реформи середньої шкільної освіти (1899–1901) М. П. Боголєпова / Лариса Березівська // Шлях освіти.